Шпоры к госам. Теоретические и методологические основы логопедии Логопедия
 Скачать 434.68 Kb.
|
|
Причины отклонения. К группе органических факторов относятся: 1. Внутриутробные патологии, приводящие к порокам развития плода: 2. Наследственность, генетические аномалии. 3. Вредности родового периода: 4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни.Среди функциональных причин нарушения речи у детей выделяют: Неблагоприятные социально-бытовые условия жизни; Соматическую ослабленность; Психологические травмы, вызванные стрессом или испугом; Подражание речи окружающих людей. 4. Понятие и характеристика симптомов речевого нарушения. Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.Впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние(эндогенные) и внутренние (экзогенные)Михаил Ефимович Хватцев, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания, механические травмы мозга, интоксикации, неблагоприятные гигиенические условия, психические травмы, сложная жизненная ситуация, истощение и др. Признавая, что болезнь в большинстве случаев развивается в результате вредных воздействий экзогенных факторов, следует в то же время учитывать реактивность, сопротивляемость и приспособительную реакцию организма. К эндогенным факторам, относятся некоторые заболевания внутренних органов (соматические), аутоинтоксикации, типологические особенности психической деятельности, нарушения обмена веществ, функции эндокринных желез, патологическая наследственность и наследственная предрасположенность или отягощенность. Способствуют этому также и гормональные нарушения во время беременности. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Социально-психологическим причинам М. Е. Хватцев отводил важную роль, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. . Выделяют три критических периода в развитии реч. функции. 1-ый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается реч. разв., складываются основы коммуникат. повед. и движущей ее силой становится потребность в общении. 2-ой критич. период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигат. мех-ма, вним., памяти, произвольности). 3-ий критич. период (6—7 лет) — начало разв. пис. речи. Возрастает нагрузка на ЦНС реб. При предъявлении повыш. требований могут происходить «срывы» нервной деят. с возникновением заикания. Звукопроизношение это процесс образования речевых звуков, которое осуществляется дыхательным, голосообразовательным и резонаторным отделом речевого аппарата при регуляции со стороны ЦНС. ПРИЧИНАМИ НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ МОГУТ СТАТЬ: дефекты строения речевого аппарата (неправильный прикус; неправильное строение нёба, слишком толстые губы); неправильное воспитание речи ребенка в семье; подражание неправильной речи; двуязычие в семье; снижение физиологического слуха. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д’, н'). В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков: искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка; отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова), замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова). Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы: фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические — парасигматизмы — от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с; фонетические нарушения звуков л и л' называются ламбдацизмы, а фонематические — параламбдацизмы — от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л; фонетические нарушения звуков р и р' называются ротацизмы, а фонематические — параротацизмы — от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р; фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические — парайотацизмы — от названия греческой буквы йога, обозначающей звук j; фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а фонематические — паракаппацизмы — от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук к. Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют — их называют: дефекты озвончения; дефекты смягчения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков. Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу («Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса — ссс. Посвисти и ты так»). Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован. Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с — ш, з — ж, с' — щ, ц — ч, л — р, б — п, д — т, г — к. Наиболее типичными возрастными несовершенствами звукопроизношения у детей трехлетнего возраста являются следующие: 1) согласные звуки произносятся смягченно: «сюлоськи» (чулочки), «толь»(стол), «зюби»(зубы), «скамееська»(скамеечка). Значительно реже, но все-таки наблюдаются обратные явления — замена мягких фонем твердыми: «тота»(тётя), «мыська»(мишка), «Луба»(Люба) 2) большинство детей не произносит шипящих фонемш, ж, ч, щ и заменяет их обычно свистящимис, з: «лосадка»(лошадка), «сапка»(шапка), «зук»(жук), «нозик»(ножик), «девоська»(девочка), «сетка»(щётка); 3) дети совсем не произносят звук р: «ука»(рука), «ыба»(рыба) или заменяют его другими звуками —л,л', в, и: «колова»(корова), «лот»(рот), «лёза»(роза), «кавман»(карман), «йак»(рак); 4) звук л чаше всего смягчается: «люза» (лужа), «толь»(стол). Нередкол заменяетсяй: «туй»(стул), «той»(стол), «йампа»(лампа); 5) звуки г, к, х или отсутствуют, или заменяютсят ид: «дуси»(гуси), «тоска»(кошка), «тлеп»(хлеб). Кроме того, в этом возрасте детям трудно дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков. Чаще ребенок произносит лишь один из звуков. Неударные слоги нередко выпадают, звуки и слоги переставляются, взаимоуподобляются, особенно в длинных и новых словах: «тол» (стол), «леп»(хлеб), «ципёнок»(цыплёнок), «мицинел»(милиционер), «мачик»(мальчик), «плесин»(апельсин), «мнемножко»(немножко), «клювка»(клюква). Постепенно все эти недочеты уменьшаются, а к четырем-пяти годам многие дети овладевают правильным звукопроизношением. Выше уже говорилось, что все возрастные неправильности произношения исчезают у детей к 4 — 5 годам. Но этот процесс происходит не сам по себе, а под влиянием речи взрослых и их педагогического воздействия. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, и в результате начинает испытывать интерес к правильной, чистой речи. Таким образом, очень важно, чтобы окружающая ребенка речевая среда была вполне полноценной, т. е. и родители, и воспитатели говорили правильно, внятно. Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, лепечут, сюсюкают с ним. Порой и воспитатели разговаривают с детьми на таком языке («Вовочке бо-бо»; «Машенька будет ням-ням»; «Давай наденем колготоськи»), ошибочно полагая, что вступают в более доверительные отношения с ребенком. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением, но и надолго закрепляет его недостатки. Часто детей побуждают заучивать слишком трудные для их произносительных возможностей стихотворения. В результате перегрузки физиологических механизмов речи возрастные неправильности произношения закрепляются и даже приумножаются. Воспитатели детского сада должны руководить процессом формирования у детей правильного звукопроизношения начиная с младшего дошкольного возраста. На занятиях, во время прогулок, режимных процессов необходимо очень внимательно следить за речью детей и добиваться, чтобы она была ясной, четкой и внятной. В общей системе работы по развитию речи большое место должны занимать игры и занятия, направленные на выработку у детей четкой дикции и правильного звукопроизношения. Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка. В дальнейшем необходимо развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию. Ознакомление дошкольников со звуками речи целесообразно осуществлять в игровой форме, связывая каждый звук с каким-то конкретным образом (з — песенка комара, с— песенка водички,ж — жужжание жука, пчелы,р — работа мотора самолета, автомобиля, ш — шипение сердитого гуся и т.п.). Большой эффект дает использование шуток-чистоговорок. Дети с интересом слушают их, запоминают и повторяют («Са, са, са — хитрая лиса»; «Pa, pa, pa — высокая гора»; «Ку, ку, ку — кукушка на суку» и др.). Полезны детям игры, основанные на звукоподражаниях. Так, например, малыши, как лошадки, цокают копытами; жужжат, как пчелы; тикают, как часики; мяукают, как кошки, и т. п. Дети с удовольствием повторяют за воспитателем, как звучит дудочка (ду-ду-ду), маленький колокольчик(дзинь-дзинь), большой колокол(дон-дон-дон). Такая систематическая работа не только позволяет развивать у детей правильное звукопроизношение, но, что также очень важно, предупреждает возникновение речевой патологии. 5. Классификация речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификация.Построена по принципу от общего к частному. Нарушение устной речи:Нарушение фонационного или внешнего оформления высказывания: дисфония, афония – отсутствие или расстройство фонации из-за патологических изменений голосового аппарата; брадилалия (брадифразия) – патологическое замедление темпа речи. тахилалия (тахибразия) – патологически ускоренный темп речи, обусловленный органическими или функциональными причинами. полтерн – патологически ускоренная речь, которая сопровождается паузами и запинками не судорожного характера. заикание – нарушение темпа ритмической организации речи, обусловленное судорожными состояниями мышц речевого аппарата. дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте и при сохранной иннервации мышц речевого аппарата ( синонимы - косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (синонимы – гнусавость, палаталалия, ринофания – назализация произношения без грубых нарушений артикуляции). дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. анартрия – полное отсутствие речи из-за недостаточной иннервации мышц речевого аппарата.Нарушение внутреннего оформления высказывания:1 алалия –отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.2афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (синоним – распад, утрата речи). Нарушение письменной речи:1Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющих ошибках.2Дисграфия – нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющие ошибки. Психолого-педагогическая классификация Построена по принципу от частного к общему, предложена для удобства работы. Нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи:фонетика – звукопроизношение, звукослоговая структура слова и просодика (темп, ритм, интонация, паузация, словесное и логическое ударение).фонематика – фонематическое восприятие слова (квазиомонимы – отличаются одним звуком, рак-лак) и фонематический анализ, фонематический синтез (складывание из букв слов), фонематическое представление.2ОНР – общее недоразвитие речи: фонетика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь, смысловая сторона.3ФНР – фонетическое нарушение речи или НПОЗ – нарушение произношения отдельных звуков.4Лексико-грамматическое недоразвитие речи – ЛГНР. Нарушение применения средств общения – заикание. Нарушения речи подразделяются на две группы. Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. Классифиция причин нарушений речи по М.Е. Хватцеву: органические, функциальные, социально-психологические и психоневрологические. Органическими причинами являются прежде всего поражение или недоразвитие во время дородового и послеродового периодов, а также во время родов. Кроме того, на аномальную речь могут повлиять и всевозможные органические нарушения периферического речевого аппарата. Тем самым Хватцев подразделил органические причины нарушения речи на центральные и периферические. К первым относятся различные поражения мозга. Ко вторым — поражение органов слуха, расщепление нёба и другие изменения артикуляционного аппарата. При выделении функциональных причин Хватцев опирается на учение И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. К социально-психологическим причинам были отнесены самые разнообразные неблагоприятные влияния Психоневрологические причины содержат в себе и умственную отсталость, и нарушение памяти и внимания, и другие расстройства психики. Главное, необходимо учитывать, что выделенные причины очень редко проявляются в чистом виде. Гораздо чаще встречаются целые букеты влияния различных факторов. Кроме того, у разных людей один и тот же фактор может выступать то в качестве причины, то в качестве условия. Психологические особенности детей с нарушениями речи. Ощущения и восприятие: • нарушения фонематического восприятия;бедность и недифференцированность зрительных образов;непрочная связь слова со зрительным представлением предмета недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета; сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;нарушения оптико-пространственного гнозиса;низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании). Внимание: • неустойчивый характер внимания; более низкий уровень произвольного внимания;трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;трудности переключения;трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);частые отвлечения от задания;низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их). Память: • снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;отсроченное воспроизведение низкое объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы; относительно сохранно смысловое, логическое запоминание. Мышление: • отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии; недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;трудности в установлении причинно-следственных связей. Воображение: • низкий уровень продуктивного воображения;быстрая истощаемость процессов воображения; для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие; словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны). Моторика: • нарушения равновесия;нарушения координации движений; недифференцированность движений пальцев рук;недифференцированность артикуляционных движений. 2. Особенности деятельности. Игровая деятельность: • большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;трудности взаимодействия со сверстниками;трудности в играх с правилами;часто игры носят подражательный характер;речевое общение затруднено;игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера. Изобразительная деятельность: • нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.; • бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность: • низкая общая организованность; • неустойчивость; • рассеянность внимания; • слабость переключения внимания; • уход от трудностей; • низкий самоконтроль; • трудности в анализе образца; • механические приемы выполнения заданий. 3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности Многим детям с речевыми нарушениями свойственны: • зависимость от окружающих; • пассивность; • низкая работоспособность; • сниженный уровень притязаний; • неадекватная самооценка; • расстройства настроения |