курсовая. нарушение речи. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников
 Скачать 59.06 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников…………………5 1.1 Психофизиологические предпосылки развития письменной речи..5 1.2 Классификация дисграфии …………………………….…………….9 1.3 Анализ изученности проблемы исследования в научно-педагогической литературе ………………………………………...…………..13 Выводы по первой главе ……………………………………………...17 Глава 2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии…........................................................................18 2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников………………………………………………………………………18 2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии……………………………………………………………20 Выводы по второй главе………………………………………………25 Заключение………………………………………………………...27 Список литературы…………………………………………….29 Введение Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письменности является наиболее распространенной формой патологии речи у учащихся начальных классов. В настоящее время отечественная терапия, обзор симптомов, механизмов дисграфии, структура этого речевого расстройства разрабатываются как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефременкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева , Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарев, С.Б. Яковлев и др.). Однако на сегодняшний день эффективность логопедической терапии для коррекции дисграфии недостаточно высока. По словам Л. Г. Парамоновой, число детей с дисграфией в младших классах средней школы достигает 30%. Нарушения формирования букв препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичную психическую стратификацию, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой трудности в обучении правописанию, особенно при изучении сложных правил правописания. В связи с этим одной из актуальных задач терапии является поиск оптимальных средств коррекции дисграфии. Объект исследования нарушений письменной речи у младших школьников. Предмет исследования - процесс коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста. Цель данного исследования - дисграфия и организация коррекционной работы для ее устранения учениками начальных классов. Для достижения этой цели в процессе исследования были решены следующие задачи: 1. Анализ научно-педагогической, психологической и логопедической литературы по проблеме исследования. 2. Теоретическое обоснование формирования письменной речи у младших школьников. 3. Экспериментальная работа по коррекции дисграфии у учеников начальных классов. 4. Определение эффективности исправительных работ по устранению дисграфических ошибок в младших классах. В исследовании использовались следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева): - институциональный (сравнительный, комплексный); - эмпирический (наблюдение, анамнез, психодиагностические методы: тесты, тесты, констатирующий и формирующий эксперимент). При написании данной курсовой работы мы опирались на теорию А. Р. Лурия «О психофизиологических основах письма», на классификацию дисграфии, предложенную сотрудниками отделения коррекции лгпи им. А. И. Герцена в 1989 году. Методические разработки и научные исследования принадлежат таким ученым, как: Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Г. М. Сумченко, Ю. В. Лалаева. Г. Демьянов, С. Б. Яковлев, Г. А. Волкова, Е. А. Логинова, Р. Е. Левина, Л. С. Выготский, Н. Со. Жинкин. Р. Л. Крамер, М. Р. Львов. Практическая значимость - материалы данного исследования могут использовать учителя-логопеды общеобразовательных школ. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Глава 1. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников 1.1 Психофизиологические предпосылки развития письменной речи Письменная речь в отличие от устной речи формируется в условиях целенаправленного обучения, то есть механизмы письменной речи создаются в период обучения грамоте и совершенствуются в процессе дальнейшего обучения. Грамотность представляет собой сложную умственную деятельность, которая требует достаточной зрелости во многих психических и физических функциях ребенка. Письмо - это навык и вид графомоторной деятельности. По словам А. Н. Корнева, навыки письма связаны с устной речью и ее законами, но имеют собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. В состав делового письма входят три основные операции: 1. Анализ звуковой композиции слова. Первым условием письма является определение последовательности звуков в слове. Вторым условием является прояснение звуков, то есть различие между глухим и звонким, жестким и мягким, а также свистящие и шипящие фонемы (речевые звуки). 2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учетом правильного написания их элементов. Это означает, что ребенок должен представить буквы, составляющие слово, их правильное написание. 3. «Перекодирование» визуальных схем букв в систему последовательных движений глаз и рук, необходимых для написания слова. Каждый из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующую психологическую поддержку. Психологическое содержание процесса письма также включает в себя следующие операции. Звуковой анализ слов. Этот этап включает в себя несколько специальных операций. Прежде всего, серия звуков, определяющих передаваемую информацию, должна быть изолирована от звукового потока. Затем речевой поток расчленяется, происходит фонематическое распознавание - перевод слышимых звуков слова в ясные, обобщенные звуки речи - фонемы. А. Р. Лурия подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа написанного слова, которое включает определение количества и последовательности звуков. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранить их в памяти. Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются посредством взаимодействия речевых и слуховых и речево-моторных анализаторов. Таким образом, фонематическая репрезентация является результатом маргинализации интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова осуществляется с помощью произношения. Громкое, шепотное, внутреннее произнесение позволяет вам задавать звуки, которые будут записаны, отделять близкие звуки друг от друга и превращать недостаточно четкие нюансы звука в четкие фонемы. В случае нарушения артикуляционной практики фонемы могут быть смешаны на основе артикуляции, что неизбежно приведет к замене букв на букву. Причинно-следственные связи между дефектами артикуляции и отклонениями в формировании букв у детей с нарушениями речевого аппарата, установлены в исследовании: П. М. Боскис, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирово, Т. В. Чиркина, З. А. Репина, Н. А. Никишиной, Л. К. Назаровой, А. Б. Ольгиной. Таким образом, функциональная система письма включает в себя такие структурные компоненты, как обработка слуховой и кинестетической информации. Звуковой анализ слова сопровождается переводом выбранных фонем и их комплексов в визуальную графическую схему. Студент должен визуально представить графический стиль письма, которое должно быть написано в будущем. Реализация этого навыка на начальном этапе обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. Е. Создание временной последовательности фонем, из которых оно состоит, и затем преобразование временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Процесс преобразования временной последовательности фонем в пространственный ряд графем происходит у ребенка почти параллельно с фонематическим анализом и графомоторными операциями написания писем. Это требует довольно сложной координации этих сенсомоторных процессов и, самое главное, оптимальной концентрации и распределения внимания в течение их хода. Как фонематический анализ, так и буквальное написание слов являются последовательными процессами, которые представляют собой легко неуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже от легких остаточно-органических поражений центральной нервной системы. Если способность удерживать в кратковременной памяти временную последовательность звуков или символов ребенка нарушается, это неизбежно сказывается на овладении буквой. Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, что означает обработку полимодальной информации. Таким образом, написание дополнительно включает в себя такие функциональные компоненты, как обработка визуальной и полимодальной (визуально-пространственной) информации. Преобразование записываемых оптических знаков - графем в необходимые графические стили - кинемы (навыки граф-моторики) является последним эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих букву. Процесс письма включает в себя программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А. Р. Лурия, сложные «кинетические мелодии». Таким образом, последовательная организация движений должна рассматриваться как важная структурная составляющая письма. Таким образом, для правильного написания необходимо иметь такие компоненты, как: обработка слуховой, кинестетической, визуальной и полимодальной информации; программирование, регулирование и контроль акта письма; последовательная организация артикуляционных движений и тонких движений рук; выборочная активация. Р.Е. Левина отмечает, что в русском правописании существуют различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы, например фонетическое (в котором нет разницы между произношением графемы и фонемы; графема служит выражением звука, обобщенным из всех оттенков и условий звук) и морфологический (основанный на способности отличать фонему от различных морфологических состояний языка, на котором он встречается). Отношение графемы к фонеме и ее различным звуковым выражениям характеризует процессы анализа звука, на которых основано развитие правильного письма. Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, основан на нескольких обязательных условиях, без которых овладение письмом невозможно: - осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; - полное овладение слухо-фонетической дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; - владение синтаксической артикуляцией речевого потока на предложения и слова; - овладение полным набором ассоциаций дымовых связок, т. Е. Правил символизации фонем русского языка для законов графиков; - владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных изображений - кинем (строчные и прописные) и правилами их соединения. Неформальный характер любого из компонентов делает освоение письма практически невозможным. Жесткость алгоритма обучения грамотности существующих программ заключается как в методах обучения, так и в сроках и последовательности формирования этих навыков. Все это значительно увеличивает риск нарушения письма в случаях незрелости определенных предпосылок. Говоря о физиологической основе письма, следует отметить, что овладение письменной речью заключается в установлении новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записанным, поэтому процесс письма обеспечивается слаженной работой четырех анализаторов. : речевой двигатель, речевой слух, зрительный и моторный. 1.2 Классификация дисграфии Установлено, что нарушения письменности у детей часто возникают в результате общего недоразвития речи, при страданиях и фонетико-фонематических и лексико-грамматических системах речи. Ошибки в отсутствии коррективных исследований остаются в письме студентов и в последующие годы. Поэтому чрезвычайно важно выявлять ранние нарушения письменности у детей младшего школьного возраста. Для обозначения недостатков письменности используется термин «дисграфия» (от лат. «Grafo» - пишите). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в конкретных и постоянных ошибках из-за незавершенности или нарушения психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полного использования буквы (т.е. трудности в освоении буквы). Решили выделить аграфию - полную неспособность овладеть письмом или его полную утрату и дискографию, при которой письмо хоть и сломано, но как средство общения (пусть и искаженное) оно работает. Степень тяжести дисграфии может быть различной (один вид ошибок или множество ошибок). Наиболее разумной является классификация дисграфов, которая основана на незавершенности некоторых операций письменного процесса (разработана сотрудниками отделения логопедической терапии им. А. И. Герцена). Различают следующие виды дисграфии: артикулярно-акустическая, на основе нарушений фонематического распознавания (дифференциация фонем), на основе нарушений анализа и синтеза языка, грамматическая и оптическая дисграфия. 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом похожа на специальную дисграфию М. Э. Хатзабима на основе нарушений устной речи. Ребенок пишет, как он произносит. Он основан на отражении неправильного произношения на букве, опоре на неправильное произношение. Полагаясь в процессе произнесения на неправильное произношение звуков, ребенок отображает свое неправильное произношение на букве. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в речи. Чаще всего наблюдается дизартрия, ринолалия, дислалия полиморфного характера. Иногда заменяющие буквы на письме остаются после того, как они исключены в устной речи. В этом случае можно предположить, что нет достаточной поддержки правильного артикуляции во внутреннем произношении, поскольку четкие кинестетические образы звуков еще не сформированы. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются в письме. Это связано с тем, что в некоторых случаях происходит компенсация за счет сохраненных функций (например, из-за четкой слуховой дифференциации, из-за образования фонематических функций). 2. Акустическая дисграфия - дисграфия основана на нарушениях фонематического распознавания (дифференциация фонем). Это проявляется в возврате букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свист и шипение, звон и глухота, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных при букве из-за нарушения дифференциации жестких и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Распространенными ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (тума – «точа»), е – и (лес – «лис»). При наиболее яркой форме дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания возникает при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешанные буквы обозначают отдаленные артикуляционные и акустические звуки (л – к, б – в, п – к). В этом случае произношение звуков, соответствующих смешанным буквам, является нормальным. 3. Дисграфия на основе нарушений лингвистического анализа и синтеза. Он основан на нарушении различных форм анализа и синтеза языка: деление предложений на слова, слогово-фонематический анализ и синтез. Недостаточное развитие анализа и синтеза языка проявляется в письме в искажении структуры слов и предложений. Наиболее сложной формой анализа языка является фонематический анализ. Из-за этого особенно распространенным в этом типе дисграфии будет искажение структуры слова swakopumund. Наиболее распространенные ошибки: пропущенные согласные при их слиянии (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы у ребенка сформировался фонематический анализ не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова в этом типе дисграфии проявляется в непрерывном написании слов, особенно в предлогах с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). 4. Грамматическая дисграфия (описана Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой). Это связано с недоразвитием грамматической структуры речи: морфологическими, синтаксическими обобщениями. Этот вид дисграфии может возникать на уровне слов, фраз, предложений и текста и является частью более широкого симптомокомплекса лексико-грамматического недоразвития, который встречается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталыми. При последовательном письме дети испытывают большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описанных событий, нарушаются семантические и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизм на букву проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (переполнены - «лапы», козла - «малыша»); изменение падежных окончаний («много деревьев»); нарушение предлоговых структур (над столом - «на столе»); изменение в случае местоимений (вокруг него - «о нем»); количество существительных («бегущие дети»); нарушение координации («белый дом»); также имеет место нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в сложностях построения сложных предложений, пропущенных членах предложения, нарушении последовательности слов в предложении. 5. Оптическая дисграфия связана с гипоплазией зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в подстановках и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяют графически похожие рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но по-разному расположенные в пространстве. Литературная дисграфия является нарушением распознавания и воспроизведения даже отдельных писем. Вербальная дисграфия отдельных букв воспроизводится правильно, но в написании слова наблюдаются искажения, заменяющие буквы оптического характера. Дисграфия относится к оптическому и зеркальному письму, которое иногда наблюдается у левшей, а также к органическим поражениям головного мозга. Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, который охватывает все аспекты речевого развития ребенка, а также ряд его неречевых функций. Своевременная коррекционная работа с логопедом очень важна. 1.3 Анализ изученности проблемы исследования в специальной и научно-педагогической литературе Письменная речь как особый признак деятельности впервые стала предметом специального изучения в трудах психолога Л. С. Выготского. Его открытие оригинальности письменной речи заставило изучить ее формирование не «как привычки рук и пальцев, а как действительно новую и сложную форму речи». Такой подход к изучению формирования письменной речи - от формирования двигательных навыков письма до формирования письменной речи как средства общения, развитие которого существенно меняет структуру психических процессов у человека, - приобрел решающее значение в исследовании этой проблемы. Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений, касающихся организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного образования ученикам практически не нужно писать. Ребенок, «который начинает писать, не только не чувствует потребности в этой речевой функции, но он все еще в высшей степени смутно представляет, зачем ему вообще нужна эта функция». Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речевые мотивы и ставить те же конкретные задачи: «... письмо должно быть значимым для ребенка, оно должно быть вызвано естественная потребность, необходимость, она должна быть включена для ребенка в жизненную задачу ... ». Одним из способов создания адекватной мотивации является мотивация ребенка (а не задача!) Писать «на тему, которая имеет внутреннее значение». Обязательным условием успешного развития письменности является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «запись» ребенка в письменной форме должна быть организована как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно довести ребенка до открытия, что «вы можете рисовать не только вещи, но и речь». Идеи Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменности у детей. Н.Т. Жинкин уделял большое внимание проблеме согласованности текста. Впервые он провел тщательный анализ этого параметра с точки зрения его функций и средств реализации. По его мнению, связность является результатом действия по установлению отношений между двумя соседними предложениями. Он включает их в большую семантико-синтаксическую категорию. За пределами этого соотношения предложений во всем тексте они остаются отдельными и автономными, и наоборот, отношения между ними указывают на их принадлежность к общей семантической и грамматической единице. «На стыке двух предложений, - пишет ученый, - лежит ссылка, из которой развивается текст». Н.Т. Жинкин приходит к важному выводу о необходимости конкретно формировать способность школы строить текст: «Если бы таким детям (младшим ученикам) была сделана специальная работа, то в четвертом и особенно в пятом классе их успеваемость была бы значительно ближе к максимуму. " В то же время он считает, что произведения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи. Вопрос о том, как научить детей понимать необходимость овладения письменным языком (с помощью презентации или эссе), М.Р. Львов предлагает решить путем установления баланса между эссе и резюме: презентация, чтобы помочь студентам выучить образцы речи, и в процессе составления эти образцы вводятся в эксплуатацию. По словам М. Р. Львова, основным условием овладения письменной речью является создание мотивации, но в предлагаемых учебных заданиях по развитию письменной речи воспроизводится только одна из ее функций - общение на расстоянии. Общение посредством писем, конечно, развивает письменную речь, но ее цель не ограничивается коммуникативной функцией. Более того, эта функция выполняется в современных условиях и технических средствах связи: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М. Р. Львова «пакет мероприятий», включающий письменную речь, не был выявлен, описан и воспроизведен. Поэтому процесс освоения письменного языка был не очень мотивирующим для студентов. Таким образом, М. Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменности, что так характерно практически для всех стратегий обучения. Р. Л. Крамер предпринял очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфический признак деятельности. По его мнению, основным фактором полноценного развития письменности является словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя настоящим Создателем, автором текстов. Для этого необходимо уважать личность ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы выражения мнений. По словам Р. Л. Крамера, для преподавателя важно выполнить следующие требования для высокоэффективного обучения письму: 1. Использовать опыт студента. У каждого ребенка есть определенный словарный запас и опыт, которые определяют значение и значение этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать свои сенсорные и интеллектуальные переживания и установить адекватные связи между их переживаниями и речью. 2. Поощряйте детей писать о вещах, которые отвечают их потребностям и интересам. Для этого необходимо, прежде всего, обеспечить подбор подходящей для ребенка композиции из сказок. 3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову, читая лучшие образцы художественной литературы; научиться умению сравнивать идею, язык и стиль письма с прочитанными произведениями. Студенты должны научиться мастерству изложения у настоящих художников слова. 4. Лично контролировать процесс написания. Во время написания учитель не должен заниматься проверкой тетрадей или других вещей, он должен подходить к каждому ученику и помогать, предлагать, улучшать, одобрять. 5. Пишу с детьми. Учитель, который пишет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как писать, но и стимулирует их работу, вдохновляет их. 6. Чтобы детские работы имели практическую направленность. В дополнение к этим рекомендациям Р. Л. Крамер предлагает ряд методик обучения детей монтажу, пожалуй, одному из самых сложных действий. В частности, он указывает на способы выявления собственных речевых ошибок студентов и их исправления. Однако Р. Л. Крамер не дает теоретического анализа и обобщения явлений и фактов, обнаруженных им при обучении письму. Теоретическим обоснованием и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением изложенной гипотезы является практика выдающихся учителей: В. А. Сухомлинского, Н. М. и Ф. Ю. Головин, М. Монтессори, К. Фрейне, Иоанна. Родари, а также новаторские педагоги: Л. Б. Федуково, Н. Н. Нурулина, Н. Л. Михайлова, И. В. Сангини и другие. Выводы по первой главе В процессе написания данной проектной работы мы проанализировали литературу, которая показала следующие результаты: ухудшение здоровья современных детей младшего школьного возраста, недостаточность или неравномерное развитие у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность Овладеть письмом, привести к увеличению распространенности детской дисграфии. Письмо обычно представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе написания проводятся операции по переводу устной речи в письменную. При нарушении определенных механизмов письма у ребенка могут развиться различные виды дисграфии. Дисграфия является частичным специфическим нарушением процесса письма, вызванным гипоплазией (распадом) высших психических функций, выполняющих процесс письма в норме. Решили выделить следующие ее виды: артикуляторно-акустическая дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания, на основе нарушений анализа и синтеза языка, грамматическая и оптическая дисграфия. Все это обуславливает необходимость расширения представлений экспертов о детской дисграфии, изучения ее с точки зрения современных знаний из разных областей науки и демонстрации актуальности выбранной нами темы. Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ 2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников Из ранних работ отечественных авторов большое значение имеют работы неврологов Р. А. Ткачева и С. С. Мухина. По мнению С. С. Мухиной, психопатологическим основанием Алексии (дислексия) и аграфией (дисграфия) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев, когда Алексия и Аграфия наблюдали генетические сопутствующие заболевания различной степени тяжести (алкоголизм, психопатия, родовые травмы, эпилепсия родителей). 30 лет двадцатого века, расстройства чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, патологи речи: Ф. А. Рау, М. Е. Кацев, Р. Е. Левин. Позднее проблемой дисграфии занимались А. А. Леонтьев, Е. М. Гопеженко, Соботович Е. Ф., О. А. Токарев, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова и другие. 10-20 лет назад в логопеде была актуальна проблема выявления симптомов этих расстройств у учащихся только после шести месяцев школьного обучения. Пришло время проработать проблему раннего выявления предпосылок (для Л. Г. Парамонова) дисграфии в дошкольном или школьном периоде в схематическом виде. Дж. О. Мичелд пишет, что наиболее распространенная форма дисграфии оптическая [24]. Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения на оптической основе: 1) Невозможность сравнивать объекты по форме (круглые, квадратные, треугольные, овальные); 2) Невозможность сравнивать предметы по размеру (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый - тонкий); 3) неспособность ориентироваться в пространственном расположении объектов по отношению друг к другу (сверху-снизу, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади); 4) трудности в определении сходства и различий визуальных образов; 5) трудности с преобразованием цифр; 6) Неточности срисовывания и дизайна (упрощение рисунков, уменьшение количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом; 7) поздняя латерализация или ее нарушение (левша, смешанная доминанта); 8) Плохая дифференциация правой и левой частей тела. Устранение оптических предпосылок дисграфии и дислексии осуществляется в следующих областях: 1. Развитие зрительного восприятия; 2. Расширение области визуального уточнения памяти; 3. Разработка визуального анализа и синтеза; 4. Формирование пространственных представлений: (разграничение правой и левой частей тела, ориентация в окружающем пространстве, уточнение понимания высказывательных структур, обозначающих пространственные отношения). Миастевенк Л. Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии в нескольких областях: формирование звукового произношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение «поля зрения» ребенка; развитие конструктивной практики путем моделирования характерных палочек элементов букв, буквостроения [17]. 2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии Е. Яструбинский предлагает начать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов. 1этап. Экзамен будущих студентов на собеседовании. Задача состоит в том, чтобы выявить детей с недостатками в звуке, несформированными определенными психическими функциями. Обследование младших школьников с нарушениями чтения и письма. Письменные работы анализируются, исследуется процесс чтения. Этап 2 Проведено специальное углубленное обследование детей с нарушениями речи и письма, недостатками звука. Задача - дифференциальная диагностика нарушений чтения и письма. Определение симптомов, причин и формы дисграфии, дислексии, степени их тяжести. Этап 3 Обнаружение и учет конкретных ошибок. Задачи: 1. Детально прояснить симптомы дисграфии в каждом конкретном случае; 2. Заполнить группы учеников с учетом выявления нарушений; 3. Контролировать эффективность коррекционной подготовки на разных этапах и своевременно вносить изменения в текущую работу. Программа Л. Е. Ефименко по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов. 1 секция «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов». а) формирование фраз и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся). б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением. в) работа по распространению предложения путем представления второстепенных членов и его грамматического дизайна (координация и управление различными частями речи). г) формирование связной речи (различные типы пересказа: подробный, выборочный, короткий, творческий; подготовка рассказов на серии картинок, на картине рассказа, на справочных словах, на предлагаемом плане). д) развитие фонематического сознания. е) развитие навыков анализа букв и синтеза слов. ж) задачи, направленные на развитие неречевых процессов: мышление, слуховое и зрительное внимание, память. 2 раздел «Коррекция дисграфии у учеников 2-3 классов». Этот раздел содержит задачи по следующим темам: 1. Работа над словом. 2. Состав слова. Словообразование 3. Фонетическая и семантическая роль стресса. 4. Формирующая роль стресса. 5. Дифференциация гласных. 6. Дифференциация согласных. И. Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи основано на следующей методике. 1) разработка и уточнение пространственно-временных представлений (создана основа для восприятия звуко-слогового и морфемического анализа слов). а) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентация в окружающем «маленьком» пространстве. б) Обучение определению последовательности объектов или их изображений (способствует обучению рук и глаз последовательному движению в заданном направлении). в) Разделение одного из звеньев в цепочке однородных объектов, изображений, графических знаков (создание предпосылок для обучения позиционному анализу звуков и композиции слова). г) Изучение темы «Предлоги» (те, которые имеют пространственное значение). 2. Исправительные работы на фонетическом уровне. Первая разработка звукового анализа слов (от простых до сложных форм). Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем с похожими характеристиками). 3. Исправительные работы на лексическом уровне. Основные задачи работы. 1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений). 2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний). 3) Чистка словарного запаса от искаженных, сшитых и сленговых слов. 4. Корректирующая работа на синтаксическом уровне. Основные задачи работы. 1) Преодоление и предотвращение ошибочных фраз в речи студентов; овладение их сочетанием слов, осознание построения предложений. 2) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями полисемии, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических структур. Р. Л. Лалаева предлагает следующие логопедические работы по устранению нарушений письма [6]. 1. Развитие анализа и синтеза языка. Анализ и синтез языка включает в себя: анализ предложений для слов и синтез слов в предложении; силлабический анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. 1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем). Работа по дифференцировке фонем проводится с устранением артикуляторно-акустической и акустической дисграфии. Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений готовит детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи. Работы по формированию звуковой несущей дифференциации конкретных пар смешанных звуков включают 2 этапа: 1. Предварительный этап работы над каждым из смешанных звуков. Работы выполняются по следующему плану: а) уточнение звуковой артикуляции на основе зрительных, слуховых, тактильных ощущений, кинестетических ощущений. б) выделение звука на фоне слога. в) определение наличия звука в слове. г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком. д) выбрать слово с этим звуком из предложения. 2. Стадия слухового произношения, дифференциация смешанных звуков. Проводится сравнение конкретных смешанных звуков в произношении и слуховых терминах. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизведения. 1. Устранение грамматической дисграфии. 2. Основные направления работы: уточнение структуры предложения, разработка функции перегиба и словообразования, работа по морфологическому анализу слова и с одинаковыми корнями слова. 3. Удаление оптической дисграфии. Работы ведутся по следующим направлениям: а) развитие зрительного восприятия и распознавания (зрительный гнозис), в том числе буквенного; б) очищение и расширение зрительной памяти; в) формирование пространственного восприятия и представлений; г) развитие визуального анализа и синтеза; д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; е) дифференциация смешанных букв по отдельности, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах. Г. Г. Писаренко указывает, что основой письменного процесса являются программы действий трех уровней: 1. обозначение звука письма и его написание; 2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии; 3. запись готового предложения [17]. Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора букв и их исполнения. Г. Г. Писаренко рассматривает план реализации этой программы. Этап 1 - соотношение звука и буквы. а) воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами. б) Обновление графемы. 2 этап - визуально-пространственный анализ письма. Обучение написанию букв во всех словах основано на их анализе. Успех анализа и последующего синтеза связан с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия. 3 этап - написание писем. Г. Г. Писаренко пишет, что для исправления нарушений буквы букв необходимо «положить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять избыточное мышечное напряжение и повысить контроль. В другой статье Писаренко отмечает, что входное слово представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре и основано на фонемном анализе. [25]. Исправительные работы должны проводиться в 2 направлениях. 1 направление - регуляция нервных процессов. Автор предлагает упражнения для исправления наследственных нарушений письма. 2 в направлении развития фонематических процессов. План коррекции восприятия. 1. Разъяснение понятия «речевой звук». 2. Формирование сенсорной основы понятия «звук речи». 3. Определите количество звуков в группе. 4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков. 5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков. 6. Упражнения для исправления графической записи. Выводы по второй главе Проблема коррекции письменной и речевой деятельности студентов актуальна сегодня в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письмо как «основа» всего дальнейшего образования, создает значительные трудности для младших школьников, что негативно сказывается на усвоении школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом. В ходе курсовой работы было высказано предположение, что коррекция дисграфии будет более успешной, если: коррекция дисграфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее расстройств и параллельного развития высших психических функций. младших школьников. На основании анализа научно-методической литературы был сделан вывод, что в письменных работах младших школьников преобладают ошибки аграмматического характера. Эта категория детей выявляет низкий уровень развития психических функций, необходимых для овладения письменной речью. В устной речи учеников также виден аграмматизм. В соответствии с полученными данными были определены направления исправительных работ: 1. Формирование представлений о морфологических элементах слова; 2. Развитие функций словообразования и склонения; 3. Формирование морфологических и синтаксических обобщений; 4. Развитие устной речи; 5. Развитие психологических процессов. Эти области корректирующих действий осуществлялись на междисциплинарном уровне с использованием логопедической, психологической и нейропсихологической методик. Основной задачей школьного логопеда является своевременное выявление и преодоление нарушений письма, предотвращающих их переход на следующие этапы обучения, что усложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в предотвращении нарушений письменности играет совместная работа логопеда и классного учителя. Учитель, работающий в классе с детьми с нарушениями речи, должен организовать специальные занятия, чтобы заполнить пробелы с помощью дифференцированного и индивидуального подхода в течение периода обучения детей чтению и письму в классе и, частично, в нерабочее время. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Нарушения письма у детей - это распространенные нарушения речи с разнообразным и сложным патогенезом. Логопедическая работа дифференцируется с учетом механизма нарушения, его симптомов, структуры дефекта, психологических особенностей ребенка. На сегодняшний день в логопеде недостаточно развит психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, что является серьезной проблемой совершенствования логопедии. Это исследование было направлено на изучение особенностей письма у учащихся и выявления конкретных ошибок в письме у учащихся начальной школы. Мы рассмотрели теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников. В зависимости от характера нарушения произношения и отличительных звуков в письме у каждого учащегося преобладает определенная ошибка замены букв, а другие могут редко встречаться или не встречаться вообще. Таким образом, ошибки в написании замены букв естественным образом связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с отсутствием различения звуков для слуха. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка анализировать и синтезировать речевые звуки, то есть от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем языка. Фонематическое восприятие речевых звуков происходит при взаимодействии слуховых и кинестетических раздражителей, поступающих в кору. Постепенно эти стимулы дифференцируются, и становится возможным выделение отдельных фонем. Важную роль играют первичные формы аналитической и синтетической деятельности, благодаря которой ребенок обобщает черты одних фонем и отличает их от других. [14] Анализ научно-педагогической литературы показал, что ухудшение здоровья школьников, недостаточность или нерегулярность у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, подготовка к овладению письменным языком, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии. Систематическая специально организованная корректирующая работа по устранению дисграфических ошибок у младших школьников позволяет сформировать у студентов все коммуникативные и речевые навыки, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственных. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы нейропсихологии детства: учебник / Л. С. Цветкова, А. В. С., С. Н. Котахена, Е. Г. Гришина, Т. Я. Гогебашвили; редактор Л. С. Цветковой. - М .: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2014. - 272с. 2. Ахутина Т. В. Нарушение письма: диагностика и коррекция. СПб., 2014. 3. Волкова Г. А. Методы психологического и логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебное пособие. - СПб .: «ДЕТСТВО – ПРЕССА» 2015. 133 с. 4. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М .: ВЛАДОС, 2016. - 335с. 5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов // Известия АПН РСФСР. - выпуск. 78, 2016. - С. 141-250. 6. Жукова Н. С. Учись писать без есийок. - М .: ЭКСИМО-Пресс, 2014. - 80 с. 7. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебное пособие / А. Н. Корнев. - СПб .: ИД "МИМ", 2017. - 286 с. 8. Кукушкина О. И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. - 2014. - №1 9. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста. - СПб .: Союз, 2014. - 224 с. 10. Лалаева Р. И., Венидиктова Л. В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н / Д: «Феникс», Санкт-Петербург: «Союз», 2014. 11. Левина Р. Е. Речь и нарушения речи у детей: Избранные труды / Под ред. - комп. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. - М .: АРКТИ, 2015. - 222 с. 12. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. - М .: Гуманитарий. Издание Центр ВЛАДОС. 2014. 13. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М .: ВЛАДОС, 2015. - 680 с. 14. Лоскутов, Е. В. Использование таблиц слогов для коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. - 2015. - №2. С. 67-77 15. Мазанова Е. В. Логопедия. Дисграфия из-за нарушения анализа и синтеза языка. Тетрадь № 1. - М .: АКВАРИУМ БУК, 2014. - 54 с. 16. Мазанова Е. В. Логопедия. Дисграфия из-за нарушения анализа языка и синтеза и грамматической дисграфии. Тетрадь № 3. - М .: АКВАРИУМ БУК, 2014. - 54 с. 17. Мазанова Е. В. Логопедия. Грамматическая форма дисграфии: набор тетрадей для коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 - М .: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2014. - 40 с. 18. Мишельд Ю. О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. - 2015 г. - 2. С. 5-8. 19. Мазанова Е. В. Логопедия. Оптическая дисграфия. Буклет № 5 - М .: АКВАРИУМ БУК, 2014. - 70-е гг. 20. Мисфельд Дж. О. Диагностика и коррекция оптических предпосылок дисграфии и дислексии у детей в возрасте от 5 до 7 лет // Педиатрия. - 2014. - №3 - с. 39 - 46 21. Мисфельд Дж. О. Система коррекционно-развивающих упражнений, предназначенная для избежания оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Педиатрия. - 2014. - №4 - С. 42-53 22. Писаренко Г. Г. Технология коррекции букв: развитие графомоторных навыков // Логопед. - 2014. - №2 - с. 4-14 23. Писаренко Г. Г. Технология исправления букв: трудности кодирования слов и способы их преодоления // Логопед. - 2014. - №4. - п. 13-25. 24. Парамонова Л. Г. Профилактика и устранение дисграфии у детей. - СПб .: Лениздат; Издательство Союз, 2015 - 286 с. 25. Прищепова И. В. Развитие речи младших школьников. СПб., 2015. 26. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическая и психофизиологическая поддержка и обучение. - М .: СФ Сфера, 2013.- 288с 27. Цветкова Л. С. Нейропсихология счисления, письма и чтения: нарушение и реставрация. М .: 2016. 28. Чернякова В. Н. Поэтически-игровые комплексы для студентов с нарушениями речи // Логопед. - 2015. - №2. - п. 61-70. 29. Ястребов А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М .: ARCTI, 2016. - 57с. 30. Яструбинский Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Педиатрия - 2014. - №2. - п. 60-70. |