Теоретические основы речевой деятельности как средства коммуникации у детей с нормальным психофизическим развитием и их сверстников с задержкой психического развития
 Скачать 35.36 Kb.
|
ГЛАВА 1 Теоретические основы речевой деятельности как средства коммуникации у детей с нормальным психофизическим развитием и их сверстников с задержкой психического развития1.1.Речевая деятельность детей с задержкой психического развитияУчебная деятельность дошкольников и общения их с другими людьми тесно переплетены и не могут существовать отдельно.От того, как организовано общение детей, зависит результат процесса обучения. В свою очередь ход и результаты учебной деятельности постоянно и неизбежно влияют на качество многих характеристик речевой компетентности детей.Очевиден тот факт, что нельзя работать над речью детей, не учитывая развивающих возможностей их общения, суть которых заключается в том, что общение расширяет общий кругозор ребёнка и способствует развитию тех психических образований, которые позволяют успешно выполнять учебную деятельность и развивают эмоциональную сферу. Условием успешного формирования речевой компетентности является не только соответствующая эмоциональная воспитанность, но и достаточный уровень речевого развития.Речевая деятельность - это основное средство формирования умений и навыков, поскольку является словесным воспроизведением человеком воспринятых событий, действий, которые выполняются, а также идеальным воспроизведением способа осуществления запланированных операций.Чтобы быть наиболее эффективным средством формирования умений и навыков, речевая деятельность во всех ее видах должна быть сформирована на соответствующем уровне.Речь идет о речевую компетентность как способ выполнения речевых действий, основанный на знаниях и навыках, приобретённых человеком в процессе деятельности (О.М.Казарцева).Она содержит следующие составляющие: ориентирование в ситуации общения, понимания обращённой речи, оформление высказываний в соответствии с нормами и правилами русского языка (процесс говорения и письма) - внешнее оформление - слушания - внутреннее оформление, контроль за собственной речью и понимание речи собеседника. Длительные наблюдения свидетельствуют, что все эти умения у дошкольников с задержкой психического развития в процессе обучения по общепринятой методике в достаточной мере не формируются.В то же время, они играют очень важную роль в социализации человеческой личности, является условием любой общественно важной человеческой деятельности.Есть основания констатировать, что научные основы формирования речевой компетентности на основе развития речевой деятельности на современном этапе не получили должного освещения. Поэтому исследование проблемы формирования речевой компетентности, развитие коммуникативных умений с помощью иноязычной речевой деятельности позволит выявить скрытыевозможности дошкольников с ЗПР, определить психолого-педагогическиеусловия обеспечения развития речевой компетентности и ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений, разработать оптимальные методы и приёмы организации образовательного процесса для детей с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения. Ряд исследователей рассматривали проблемы речевой компетентности, основными характеристиками которой являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, неразрывная генетическое единство внешней и внутренней форм, целеустремлённость, динамика становления.Одной из основных потребностей является обмен вербальной и невербальной информацией между людьми.Передача вербальной информации осуществляется с помощью языка. Язык как социокультурный феномен обеспечивает развитие и социализацию всей человеческой личности.Вопрос происхождения слова, связи звуков и значение, соотношение названий и вещей, изучение законов и форм мышления, семантический аспект языка, функционирования языковой системы издавна были предметом поиска ученых. Большое внимание уделялось практическому исследованию и использованию языка в античной риторике (М.Л.Гаспаров, Ф.Зелинський), где неразрывно сочеталось искусство правильно говорить и правильно мыслить. Логика рассматривала обычные проявления языка, психологическое своеобразие человека (Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева, Т.Мейерс). Лингвистическая философия проводила углубленный анализ фактов естественного речевого общения, способствовало пониманию языка с точки зрения психологии (М.Блэк, М.Малкольм, Дж.Остин, Д.Райл, Дж.Умстом). Лингвистика воспринимала язык не как мертвый продукт, а как акт постоянного рождения (Ф.Бопп, А.Х.Востоков, Я.Гримм, В. Гумбольдт, Е.О.Щеглов, В.О.Фромкин и др.). Психология доказала, что существует связь между чувственными впечатлениями и словам, необходимость общения для возникновения и усвоения языка, для понимания людьми друг друга, взаимосвязь мышления и языка, общественный характер человеческого сознания (П.П.Блонський, Л.С. Выготский, О.О.Потебня, Рубинштейн, Г.Штейнталь, W.Kintsch и др.). Психологические и лингвистические поиски соединила в себе психолингвистика, которая сформировала представление о том, что во время слушания и порождение речи человек имеет определённую скрытую структуру возможностей, этапов порождения речевого высказывания, осуществления речевой деятельности (Л. С. Выготский, М.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, О.Р.Лурия, J.Leiman, M.Seidenberg, M. Tannenhaus и др.). На современном этапе проблема изучения языка остается актуальной. Она требует исследования психолого-педагогических подходов к структуре речевой деятельности, выделение ее основных компонентов, рассмотрения их с позиций деятельностного подхода. В современной теории и практике речевая деятельность является объектом изучения многих наук: психологии (Л. С. Выготский, М.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, О.Р.Лурия), лингвистики (Н.И.Лепська, Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович), психолингвистики (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), нейропсихологии (А.К.Жолковський, А.Р.Лурия, И.А.Мельчук), нейролингвистике (Н.Трубецький, Р.Якобсон, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Т.В.Ахутина и др.). Педагогическое значение речевой деятельности изучалось И.А.Зимньою, И.Б.Котовою и Е.Н.Шияновим. В результате исследований психолингвистов по вопросам формирования речевой компетентности установлено много особенностей ее развития и функционирования. Всесторонне анализируя речь как деятельность, мы заметили разное толкование понятия "речевая компетентность" у разных авторов. Так, А.В.Беляева называет речевой компетентности сам процесс общения, осуществляется средствами языка, а также то, что является конечным результатом этого процесса. Из приведенного определения следует, что речевая компетентность (устная речь, чтение, письмо) не сводится к автоматизированным навыков, а есть такой творческой деятельностью, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. Все виды речевой деятельности - слушание, говорение, чтение, письмо - соотносятся с аналогичными способностями. Способности слушания и говорения является способностями устной речи (А.В.Беляева, И.А.Миролюбов и др.). Другая трактовка речевой деятельности было предложено Е.И.Пассовим: собственно речевой компетентности является речевая способность, формируется при обучении средствами вербального общения. В связи с этим важнейшим методическим задачам, вытекающим из этой концепции, является целенаправленное, планомерное развитие речевой компетентности в процессе изучения русского языка. Раскрывая психологическую природу речевой компетентности, А.А.Алхазашвили указал на ее подчиненность общей структуре человеческого поведения. Согласно А.А.Алхазашвили "... речевая компетентность не является самостоятельной формой поведения. Она является составной обращения индивидуума ... "Автор подчеркивает условность применения термина" речевая компетентность "(это может быть" речевое поведение "," речевая активность "," речевое действие »). Большую работу в области исследования языка, речи и речевой деятельности осуществил А.А.Леонтьев и предложена им теория речевой деятельности в целом сегодня является основой общего направления исследования этого феномена в психолингвистике, социолингвистике и других науках. Понятие речевой деятельности, которое трактуется в контексте теории А.А. Леонтьева, означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (т.е. предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуального плана (фазовости) и внешней структуры (операционально-мотивационных планов деятельности). Продолжая развивать теорию речевой деятельности, И.А.Зимняя дает ей такое определение: "Речевая компетентность является активным, целеустремленным, мотивированным, предметным (содержательным) процессом трансляции и приема сложившейся, сформулированной с помощью речи мысли (волеизъявления, выражение чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения ". Именно этого определения мы и будем придерживаться в нашем исследовании. Согласно исследованию Д.Б.Эльконина, речевая компетентность является специфической формой человеческой деятельности, ее самостоятельным видом, проявлением общей речевой компетентности человека, формируется и развивается на основе биологических, генетических предпосылок как готовности к усвоению и использования знаковой (языковой) системы, реализуется в связях "человек - вещь, предмет", "ребенок - взрослый". Единицами речевой деятельности, по мнению Д.Б.Эльконина, есть речевые действия, которые могут выполняться независимо от речевой компетентности, входя в другие виды деятельности. Речевая компетентность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором она опосредует становления и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, которые в свою очередь вызывают сам речевое развитие. Анализируя психологические и психолингвистические исследования (Л. С. Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Рубинштейн, К.Ф.Седов, Д. Б.Ельконин и др.), мы пришли к выводу, что, как и любая другая деятельность человека, его речевая компетентность обусловлена сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти и определяется рядом характеристик, среди которых:
1.2.Особенности адаптации детей с ЗПРЗадержка психического развития у ребёнка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Это достаточно редкое и непродолжительное по времени состояние. Часть детей с небольшой задержкой развития не обнаруживается до тех пор, пока они не пойдут в школу и не столкнутся с учебными нагрузками. Тяжёлые формы умственной отсталости диагностируются уже при рождении или немного после него. В большинстве случаев это следствие поражения нервной системы, кроме того такие дети могут иметь и другие проблемы со здоровьем. Дети со средней задержкой развития проявляют выраженное замедление развития в течении своих дошкольных лет. Чем такие дети становятся старше, различия в общем умственном развитии и поведенческих навыках по сравнению с их сверстниками, при отсутствии правильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к умственному восприятию и переработке внешней информации ребёнка с задержкой развития является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, языковые трудности и отсутствие желания учиться. Память. Дети с задержкой развития трудом запоминают информацию, особенно они испытывают трудности с кратковременной памятью. Кратковременная или рабочая память является способность извлекать и использовать фрагменты информации, полученные несколько минут или часов назад, например, запоминание последовательности условий задачи, заданной несколькими минутами ранее. Дети с задержкой развития тратят больше времени на запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их сверстникам за это же время. Что касается долгосрочной памяти, то дети с задержкой развития способны к запоминанию информации и изъятию ее из памяти через дни и недели, так жекак и их сверстники. Новые исследования способности памяти детей с задержкой развития направлены на обучение к осознанному восприятию и ответственности, также как изложения и организации информации в логическую связь, которым дети без задержки развития учатся самопроизвольно. Скорость обучения. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей с ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в пределах нормы. Часто используемым показателем в этом случае служит количество занятий, после которых ребенок способен решить ту или иную задачу самостоятельно, без посторонней помощи. Внимание. Способность к реагированию на важные детали будущей для решения задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием к основным чертам исследуемой задачи, в тоже время отвлекаясь на несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание при изучении задачи. Проблемы с вниманием затрудняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков. Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать систематический контроль основных признаков концентрации зрительного внимания, также как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержания длительной внимания у детей с ЗПР значительно повышает их успехи в учебе и применении новых полученных знаний и навыков. Общая характеристика обучения. Дети с нарушениями развития, особенно с ЗПР, часто испытывают трудности с использованием новых полученных знаний и навыков в обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без труда, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в различных ситуациях. Мотивация. Часть детей с задержкой развития проявляют выраженную отсутствие интереса к учебе или решения возникающих проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеет отрицательный опыт в решении поставленной задачи, ждет положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения отрицательного результата ребенок может заранее ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и е дмовлятися от приложения усилий, или ждать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению проблемы самостоятельно, так как не чувствуют контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятия решения со стороны. Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задания с ребенком, ему необходимо разрешить выполнить ее самостоятельно, при этом, после своего успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность решать проблемы, не отличаясь от других детей. Поведение. Дети с задержкой развития имеют явные трудности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах. Ограниченные возможности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения - это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограничен самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственно членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития. Задержка психического развития, включая расстройства поведения, может сопровождать ряда генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки развития, тем сложнее проблемы с поведением. Самообслуживания и повседневные навыки. Дети с задержкой развития, требующих во всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам самообслуживания, такими как одевание, прием пищи, личной гигиены. Прямое обучение и поддержка, дополнительные подсказки, упрощенные методы необходимы для облегчения им проблем и повышения качества их жизни. Большинство детей с незначительной задержкой развития учатся всем базовым навыкам самообслуживания, но они чувствуют необходимость в обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования. Социальное развитие. Приобретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, является важнейшей задачей для их дальнейшей социально адаптированной самостоятельной жизни. Положительные качественные признаки. Описание умственных способностей и адаптивного поведения детей с ЗПР, сфокусированные на ограничениях и недостатки, однако современная медицина имеет достаточно средств, чтобы их скорректировать и улучшить. При своевременной диагностике и правильном лечении, дети с диагнозом ЗПР способны к сильному рывку в умственном развитии и приобретении поведенческих навыков, а дальше, нормальному проживанию в обществе, в течении дальнейшей жизнедеятельности. Они вполне способны к получению образования и профессии, а будучи уже взрослыми, развивают замечательные социальные и коммуникативные навыки. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми строилась по следующим направлениям [5]:
Эти направления составили основу коррекционно-развивающей программы спецкурса по развитию общения старших дошкольников в условиях детского учебного заведения. Целью программы является развитие у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР коммуникативных навыков и создание условий для своевременного формирования возрастных форм общения со сверстниками. Программа содержит 20 фронтальных занятий, которые проводятся психологом один раз в неделю. Продолжительность каждого занятия составляет 30 минут и все они имеют общую структуру. Вступительная часть длится до 5 минут. Каждое занятие начинается с приветствия, которое выполняет важную функцию установления (на первых занятиях) или подтверждения (в следующем) эмоционально-положительного контакта «психолог-ребенок», в частности формирование у ребенка интереса и доброжелательного отношения к сверстникам. Кроме поздравления, эта часть занятия включает или пальчиковые игры, или мимические и пантомимические этюды, или игры и упражнения для разминки. Обязательным элементом вступительной части занятия мотивация. Понимание детьми цели выполнения упражнений повышает заинтересованность детей в их отработке. В основной части, которая длится около 15 минут занятия чередуются беседы, игры и упражнения, творческие задания. Такое использование различных техник позволяет поддерживать интерес и внимание детей на занятия. Заключительная часть занятия (5 минут) содержит игры на снятие психоэмоционального и физического напряжения, релаксационные комплексы, игры и упражнения на развитие внимания и воображения, проводятся упражнения на определение эмоционального состояния ребенка в конце занятия. В конце каждого занятия подводятся итоги, дети обмениваются впечатлениями. К содержанию программы были включены темы занятий, по распространению репертуара средств общения: «Как можно поздороваться?», «Мое имя», «Все мы разные», «Дружба», «Средства общения», «Слова« колючки »», «Правила общения», «Слова, которые портят нам настроение». В эти занятия включались игры и упражнения на развитие и умение выражать свое мнение и определять ее с помощью мимики и жестов. Детям рассказывалось, что одно и тоже слово может звучать по-разному, если его проговорить с разной интонацией и силой. А потом они с помощью игр и упражнений учились управлять своим голосом. Так, в упражнении «Интонация» дети учились проговаривать различные высказывания из повседневной жизни изменяя голос и интонацию. Использовались такие короткие предложения, как «ты хороший», «иди ко мне», «что ты делаешь?» И другие. В конце каждого упражнения психолог совместно с детьми подводил итоги. Например, только от нас зависит, как мы общаемся с другими людьми ласково, вежливо или грубо; голос наш является тихим но громким; каждый человек может самостоятельно управлять своим голосом. 1.3.Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПРПо результатам современных исследований, особенности личности, будучи содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно ощущают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характер реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровни интенсивности эмоциональных реакций, как настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптированности к меняющимся условиям. Вышеперечисленные характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, является по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными. Обуславливая индивидуально типичный стиль взаимодействия ребёнка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражается в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляется как в познавательной деятельности, так и в общении. В дошкольном возрасте, начиная с детского периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и тяжелый характер. Легкий характер. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженной своеобразия, которая может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими. Промежуточный характер. За 4-5 характеристиками ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная отрицательная реакция на новые стимулы, сопровождается плохой адаптацией, пониженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на действия). Тяжелый характер. Более чем за 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведет к выраженным труда во взаимодействии с окружающими. Кроме того, в дошкольном возрасте можно выявить формирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темперамента (меланхолический, сангвинический, флегматичный или холерический). Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы- слабости; уравновешенности-неуравновешенности; подвижности - инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дизадаптивнои поведения, может стать причиной детской нервности. У детей с ЗПР наблюдается преобладание тяжелого (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению со сверстниками с нормальным развитием, в которых легкий темперамент составляет 44% (по сравнению с 28% при ЗПР), а тяжелый - 20% (Л . Кузнецова и др.). Наиболее часто встречаются признаки тяжелого характера у детей с ЗПР, в частности: повышенная моторная активность; высокая отвлекаемость; низкая выносливость; нарушения настроения. Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте. Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности эффективной социализации. Эмоциональный интеллект - это способность слышать чувства, так и чувства других людей, контролировать всплески эмоций, спокойно принимать решение в эмоционально-напряженных ситуациях. Как пишет И. Коробейников, "процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей в формировании которых заметна роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов". В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится снижен порог для возникновения и закрепления всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. В норме в дошкольном возрасте ребенок "имеет право иметь" (по данным А. Захарова) до 6-8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10-12 (М. Новикова, Л. Кузнецова, А. Васильева). В результате использования различных методов (доверительный разговор с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT - теста детской апперцепции) были обнаружены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было наличие страха смерти. По мнению А.Л. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирования концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В другом детям с ЗПР присущи страхи, что характерно, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, негативно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности - единственное сложное образование, сумма трех различных по своей психологической основой компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального. Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способность стать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми и др. Обычно эти способности выражаются терминами "социальный интеллект" или "социальные когниции". Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и др. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и радости, внимание к переживаниям и действий сверстников. Остановимся на характеристике некоторых составляющих каждого из указанных выше компонентов. Эмпатия как способность понять другого человека представляет собой сложное психологическое образование, которое позволяет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выделяют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделения эмоций) и "интеллект ализированний" (способность к действенному сочувствие на основе эмоционального дистанцирования от захватывающих другого человека эмоций). Было проведено специальное сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР по сравнению с нормой (А. Агавелян, 1999), Ученикам VI-VII классов предлагалось три незаконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или животное), другой (обычно главный герой) - пострадавшим Затем задаются три вопроса по эмоционального отношения к ситуации и главного героя, относительно необходимых действий, которые ребенок совершил на месте героя, и по подобной ситуации в жизни. Итак, в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к сверстникам с нормальным развитием, чем к умственно отсталым. Во всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животных. У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения. |