Лекция 1. Теоретико-методологические основы современного образов. Теоретикометодологические основы современного образования педагогика как наука
 Скачать 428.94 Kb.
|
|
а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания студентов при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения. В образовательном процессе вуза методы обучения выполняют следующие функции: 1) обучающую (реализуют на практике цели обучения); 2) развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей); 3) воспитывающую (влияют на результаты воспитания); 4) побуждающую (выступают как средство побуждения к учению); 5) контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей). Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на тех, которые наиболее часто встречаются в отечественной педагогической литературе. Основные подходы к классификации методов обучения в отечественной высшей школе Классификация Основание Группы методов Традиционная (Петровский Е.И и др.) Источник знаний ● Словесные (беседа, рассказ, лекция и пр.) ● Наглядные (показ, схемы и пр.) ● Практические (упражнение, решение задач и пр.) По назначению (Данилов М.А. и др.) Последователь- ность этапов обучения приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности; закрепления ЗУН; проверки ЗУН По дидактическим целям (Щукина Г.И. и др.) Цели обучения Методы, способствующие: а) первичному усвоению материала; б) закреплению и совершенствованию приобретенных знаний Классификация методов обучения по Ю. К. Аспекты учебно- познавательной деятельности организации и осуществления УПД: – словесные, наглядные и практические (аспект восприятия и передачи учебной Бабанскому (УПД) информации); – индуктивные и дедуктивные (логические аспекты); – репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); – самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением). стимулирования и мотивации УПД: – интереса к учению; – долга и ответственности в учении. контроля и самоконтроля за эффективностью УПД: – устный, письменный, лабораторно- практический. Классификация методов обучения по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину Характер деятельности обучающихся объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемного изложения; частично-поисковый; исследовательский. Классификация методов обучения (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину) Метод Вид деятельности обучающе- гося Уровни умственной деятель- ности обучающе- гося Уровни знаний Сущность Усовершен- ствование 1. Объяснительно- иллюстративный Получение знаний с помощью преподавател я I - узнавание I - знания - знакомства Традиционное обучение – процесс передачи готовых известных знаний Программиро ванное обучение 2. Репродуктивны й Применение изученного на основе образца (репродукция) II - воспроиз- ведение II – знания- копии 3. Проблемное изложение Изучение способов решения проблемных задач с помощью преподавател я III – применение III – знание- умение Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия обучающимися новых знаний Диалоговые формы обучения 4. Частично- поисковый Активный поиск решения задачи под руководством III – применение IV – творчество III – знание- умение IV – знание- трансформа =ция преподавател я 5. Исследова- тельский Самостоятель ный поиск варианта решения IV – творчество IV – знание- трансформа- ция 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучающихся имеет алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам. 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. 4. Частично-поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют действия поискового характера. Ни одна из рассмотренных классификаций не свободна от недостатков. Следует исходить из того, что «чистых» методов обучения не бывает. Они взаимно проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся. «И если мы можем сказать на определенном этапе об использовании одного метода, то это лишь означает, что он в данный момент доминирует». Сравнительные характеристики некоторых методов обучения Решаемые задачи Методы обучения формируют развивают знания умения мышление память речь Словесные + + – – – + + Наглядные + + + + + – Практические + + + + + + – Работа с книгой + + + + + Работа с мультимедиа + + + + + – Учебные дискуссии + + – + + + + + Самостоятельная работа + + + + + + + + Устный и письменный контроль + + – + + + + Примечание: ++ – решает очень хорошо; + – решает частично; – решает слабо. В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством). Говоря о методах, используемых в педагогике (в частности, при обучении), нельзя не сказать о методах педагогического исследования. 1. Наблюдение. Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учащихся. Методика его проведения требует определения цели и объекта наблюдения (какие именно качества и особенности необходимо изучать), а также длительности и способов фиксации результатов. Наблюдение дает возможность видеть учащегося в естественных условиях. 2. Анкеты и другие опросные методы дают разные сведения о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности обучающихся. По форме анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует сам учащийся) и закрытые (когда нужно выбрать подходящий вариант среди предложенных ответов). Составление анкеты – дело непростое, оно требует определения перечня качеств учащегося или других сведений о нем, которые педагогу необходимо знать. Вопросы должны быть однозначно понимаемыми, понятными и соответствующими возрасту обучающихся, но их не должно быть очень много. Анкетирование позволяет быстро собрать много легкообрабатываемых сведений. 3. Беседа – более гибкий, чем опрос, способ изучения учащихся. Она может быть стандартизованной и свободной. При стандартизованной беседе заранее сформулированные вопросы задаются в определенной последовательности, так, чтобы их легче было обрабатывать. Свободная беседа позволяет варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений, но требует известного навыка. 4. Для изучения личностных особенностей используются также анализ документов (библиотечный формуляр и др.), творческие работы учащихся (курсовые, рефераты, контрольные работы, эссе и т. п.). 5. Для выявления межличностных отношений в группе и обнаружения личностных качеств используют социометрию. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально- психологической совместимости членов конкретных групп. Формы организации обучения – это способы построения учебной работы в определенном порядке объединения студентов (поточно-массовые, коллективные, групповые и индивидуальные) и временном режиме исполнения (учебные занятия, самостоятельная подготовка). Понятие формы организации обучения отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения связана с внутренней, содержательной стороной процесса обучения: одна и та же форма может применяться в различных методах обучения и наоборот. Форма как внешняя сторона организации учебного процесса зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников учебного процесса и других его элементов. В дидактике принято выделять формы обучения индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах работа осуществляется в группах, формируемых на различной основе. Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя одновременно со всеми обучаемыми в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма рассматривается как работа целостного коллектива, обладающего своими особенностями взаимодействия. Парная форма обучения предполагает основное взаимодействие между двумя обучаемыми. Остальные формы обучения связаны с местом осуществления занятий. В российской высшей школе сегодня, как правило, успешно применяют следующие основные формы организации обучения (виды занятий): лекции, семинары, лабораторные работы, практические и групповые занятия, групповые упражнения, специальные и функциональные игры, теоретические (научно-практические) конференции, контрольные работы (занятия), консультации, рефераты, индивидуальные контрольные собеседования, самостоятельную работу обучающихся, стажировку и практику, курсовые работы (проекты, задачи), выпускные квалификационные работы. Рассмотрим некоторые формы организации обучения: лекция, практическое, семинарское, лабораторное занятие и самостоятельная работа. Лекция. Лекция (от лат. lektio – чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала. В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают: • высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение; • большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации; • доказательность и аргументированность высказываемых суждений; • достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов; • ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам; • анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем; • выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов; • разъяснение вводимых терминов и названий; • предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию; • умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств; • применение основных материалов — текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков. С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции вводные, установочные, текущие, обзорные и заключительные. В зависимости от способа проведения выделяют лекции: › информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций; › проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.; › визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио– и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов; › бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.); › лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному контролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции; › лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы; › лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий. Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержанию дифференцируют академические и научно-популярные лекции. По способу воздействияна слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений. В структуре лекцийобычно различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения, формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей. Практические, семинарские и лабораторные занятия. Эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений - профессиональных или учебных, необходимых в последующей учебной деятельности по общепрофессиональным и специальным дисциплинам. В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий является решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ проблемных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, выполнение профессиональных функций в учебных и деловых играх и т.п.), выполнение вычислений, расчетов, работа с измерительными приборами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, составление проектной, плановой и другой технической и специальной документации и др. Наряду с формированием умений и навыков в процессе практических занятий обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические знания, вырабатывается способность и готовность использовать теоретические знания на практике, развиваются интеллектуальные умения. Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, закономерностей), поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин естественно-научного цикла. В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием лабораторных работ могут быть экспериментальная проверка формул, методик расчета, установление и подтверждение закономерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов, установление свойств веществ, их качественных и количественных характеристик, наблюдение развития явлений, процессов и др. В ходе выполнения заданий у студентов формируются практические умения и навыки обращения с различными приборами, установками, лабораторным оборудованием, аппаратурой, которые могут составлять часть профессиональной практической подготовки, а также исследовательские умения (наблюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты). Ведущей дидактической целью |