Теория и методика обучения технологии. Теория и методика обучения технологии. Общая характеристика школьного технологического образования. Особенности содержательного компонента образовательной области "Технология"
 Скачать 0.72 Mb.
|
Понятия "метод обучения" и "прием обучения", их взаимосвязьМетод (от греч. путь к чему-либо) – способ деятельности, направленной на достижение определенной цели. Методы обучения (англ. teaching methods) – это
Прием обучения или методический прием (англ. teaching techniques) – структурный элемент метода обучения. Применение конкретного метода обучения на практике заключается в его композиции из отдельных приемов обучения с учетом специфики целевой аудитории и контекста обучения. Подходы к классификации методов обученияВ теории обучения предложены различные подходы к классификации методов обучения: перцептивный, логический, гностический, кибернетический ( рис. 11.1).  Рис. 11.1.Подходы к классификации методов обучения В рамках перцептивного подхода Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г.Шаповаленко и другие по источнику передачи информации и характеру ее восприятия обучающимися выделили три группы методов обучения: словесные, наглядные и практические, которые представлены на рис. 11.2.  Рис. 11.2.Классификация методов обучения по источнику передачи информации и характеру ее восприятия В классификации методов обучения М.И.Махмутова по видам деятельности субъектов образовательного процесса выделены методы преподавания (англ. methods of instruction) и методы учения (англ. learning methods), показанные на рис. 11.3.  Рис. 11.3.Классификация методов обучения по видам деятельности субъектов образовательного процесса В классификации методов учебно-познавательной деятельности Ю.К. Бабанского выделено три группы методов, которые представлены на рис. 11.4.  Рис. 11.4.Классификация методов учебно-познавательной деятельности Ю.К.Бабанского В классификации методов учения по дидактическим целям и соответствующим им видам деятельности обучающихся, предложенной В.А.Онищуком, выделены коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный методы (рис. 11.5 ).  Рис. 11.5.Классификация методов обучения по дидактическим целям В классификации, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, методы обучения проранжированы по возрастанию уровня активности и степени самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности: от информационно-рецептивного к исследовательскому. На рис. 11.6 представлены основные этапы деятельности педагога и обучающихся в ходе использования данных методов обучения.  увеличить изображение Рис. 11.6.Классификация методов обучения И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина А.В.Хуторским разработана классификация методов продуктивного обучения( рис. 11.7), в которой выделены три группы методов: когнитивные (методы познания окружающей действительности), креативные (методы создания внешних и внутренних образовательных продуктов) и оргдеятельностные (методы организации образовательного процесса) [6].  Рис. 11.7.Классификация методов продуктивного обучения В обобщенной классификации методов обучения, предложенной Г.К.Селевко ( рис. 11.8), в качестве отдельной группы выделены информационно-коммуникационные методы как способы организации процесса обучения, предъявления образовательного контента и управления познавательной деятельностью обучающихся с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.  Рис. 11.8.Классификация методов обучения по Г.К. Селевко . Выбор методов обучения Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: 1) соответствие целям и задачам обучения и развития; 2) соответствие содержанию темы урока; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса; 4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени; 5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки. Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников. . Проблемные методы обучения. Формы и методы проблемного обучения разнообразны. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос – та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится). Кроме проблемного вопроса,проблемной задачи,проблемного задания,создания проблемной ситуациипри организации учебного материала успешно применяют проблемный рассказ, эвристическую беседу,проблемную лекцию,разбор практических ситуаций,диспут.Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего учебного курса (или большого раздела); комплексной, если речь идет о проблемах, включающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы; ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии. Проблемное обучение как образовательнаятехнология в школе, как правило, не организуется.Педагоги применяют лишь методы проблемного обучения – проблемного изложения,частично поисковый(эвристический),исследовательский. Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим педагогом. Поставив проблему, он указывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, диалектическое движение мысли к истине. Школьники при этом усваивают логику изложения и доказательств, осознают этапы решения проблемы. Они не только воспринимают и запоминают готовые знания, выводы, но становятся как бы наблюдателями научного поиска и учатся способам решения познавательных затруднений. Важно, чтобы при применении этого метода учащиеся освоили образцы научного познания, эталоны научного мышления, образцы культуры развертывания познавательных действий. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Часть информации сообщает учитель, а затем с помощью специальных вопросов побуждает обучаемых к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные аспекты проблемы и, следовательно, часть знаний учащиеся добывают самостоятельно. Деятельность педагога заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Исследовательский метод обучения представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения новой для него проблемы в процессе поисковой, творческой деятельности. Алгоритм применения метода: – педагог вместе с учащимися формулирует проблему; – ученики самостоятельно ее разрешают; – учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы. На практике при проблемном обучении нередко применяют методические приемы, когда учитель: излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, юриста, финансиста, управленца, эколога, психолога и т. д.); выявляет противоречие между положениями научной теории и практической деятельностью; организует сравнение житейских и научных знаний; побуждает обучаемых сопоставлять факты, делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации; ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и т. д.). Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их “скрытое знание”, перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы: решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса; создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах. Проблемно-поисковое обучение как методическая система имеет явные достоинства, которые заключаются в следующем: – развивает творческую активность, когда опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона,понятия, приема, способа деятельности; – формирует особый стиль умственной деятельности – продуктивное мышление; – включает обучающихся в поисковую, исследовательскую деятельность, в процессе которой развивает у них познавательный и научно-исследовательский интерес, формирует поисковые особенности и умения; – развивает самостоятельность обучающихся, их способность к самообучению, самообразованию; – открывает возможности для творческого сотрудничества учителей и учащихся (преподавателей и студентов); – обеспечивает глубокое, прочное усвоение материала и способов деятельности в процессе самостоятельного добывания знаний. Таким образом, проблемное обучение соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленностичеловеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности. Роль практических методов при изучении технологии. Практические методы основаны на практической деятельности ученика, этими методами формируют прак тические умения и навыки. Источником знания выступает практическая деятельность учащихся. К практическим методам относят: упражнения, лабораторные и практические работы, эксперимент, наблюдение. Упражнения - многократное выполнение учебных действий, с целью отработки умений и навыков. Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников. На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д. Для организации тренировочных упражнений по примене нию знаний на практике существенное значение имеют те при емы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие: первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоя щей тренировочной деятельности; второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение; третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике; четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретае мых практических умений и навыков. Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной чет костью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка. Методическое обеспечение учебного процесса по технологии, как впрочем и любого учебно-воспитательного процесса, состоит из неизменной (инвариантной) и вариативной частей. Инвариантная часть проектируется на основании той информации, которая известна до начала реализации учебного процесса по технологии, и остается неизменной до его окончания. Вариативная часть методического обеспечения проектируется на основании оперативной, текущей информации, которая меняется, варьирует в ходе реализации учебного процесса и поэтому не может быть учтена в детализированном виде. Инвариантная часть методическая обеспечения может быть разработана методистом или заинтересованным в совершенствовании учебного процесса учителем технологии. При этом оперативная информация должна быть стабилизирована и сведена к типичной, например, путем ее усреднения. Вариативная часть методического обеспечения, как правило, разрабатывается учителем технологии, поскольку именно он и только он получает, обрабатывает и использует текущую информацию о ходе учебного процесса. Поэтому не случайно «Закон об образовании» (ст. 55, п.4) констатирует, что педагогические работники при исполнении своих профессиональных обязанностей имеют «право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся и воспитанников». Отметим, что наличие безусловных прав на выбор или разработку методики обучения автоматически накладывает на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной методик. Благодаря подобной структуре методическое обеспечение приобретает необходимые уровни стабильности, с одной стороны, и гибкости - с другой. Стабильность и гибкость являются предпосылками не только системной, направленной на конечную цель организации учебного процесса, но и рационального использования всех привлеченных для этого видов ресурсов, в том числе интеллектуальных ресурсов учителя и учащихся. Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания. Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Педагог руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др. Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение экспериментов в процессе трудового обучения. Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами. При выборе методов обучения необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, то есть побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе. Метод проектов и его роль в развитии технологической культуры школьников Формирование технологической культуры личности учащихся на уроках технологии эффективно достигается через проектное обучение. |