вопросы к госам. Теория языка
 Скачать 271.36 Kb.
|
|
Основные подходы к изучению языка с позиций когнитивной лингвистики. https://theoryandpractice.ru/posts/17654-nauka-o-nevyskazannom-chto-takoe-kognitivnaya-lingvistika Когнитивная лингвистика ставит перед собой следующие задачи: 1) Определение роли языка в процессах познания и осмысления мира; 2) соотношение когнитивных структур сознания с языковыми единицами; 3) участие языка в процессах получения, переработки и передачи информации об окружающем нас мире; 4) понимание процессов концептуализации и категоризации знаний, описание средств и способов концептуализации и категоризации культурных констант; 5) описание системы универсальных концептов, которые организуют концептосферу и являются основными рубрикаторами ее членения; 6) соотношение научной и обыденной картин мира с языковой [Маслова 2008, 34]. Предмет изучения когнитивной лингвистики – это несколько весьма широких предметных областей: 1. когнитивная семантика; 2. образные схемы, в рамках которых познается мир, 3. исследование дискурса; 4. формы представления знания, важные в функционировании языка; 5. моделирование мира с помощью концептов [Маслова 2008, 35–36]. Одно из центральных понятий когнитивной лингвистики – это понятие концепта. В современной когнитивной лингвистике существует несколько точек зрения на концепт. Так, Ю. С. Степанов связывал понятие концепта не только с языком, но и с человеческой культурой, ср.: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» – сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [Степанов 2004, 43]. Несмотря на близость терминов «концепт» и «понятие», это термины разных научных дисциплин: «концепт» относится к математической логике, культурологии и когнитивной лингвистике, «понятие» – к философии и логике. В. А. Маслова делит все концепты на девять групп: 1) представления о мире – пространство, время, число, родина; 2) стихии и природа – вода, огонь, дерево, цветы; 3) представление о человеке – интеллигент, юродивый, странник, дурак; 4) нравственные концепты – совесть, стыд, грех, правда; 5) социальные понятия и отношения – свобода, воля, дружба, война; 6) эмоциональные концепты – счастье, радость; 7) мир артефактов – храм, дом, сакральные предметы; 8) концептосфера научного знания – философия, математика, филология; 9) концептосфера искусства – живопись, архитектура, танец, музыка [Маслова 2008, 84]. По своему содержанию и степени абстракции концепты делятся на следующие типы: конкретно-чувственный образ, представление, схема, прототип, фрейм, сценарий (скрипт), гештальт и др. В середине 70-х гг. XX в. термин когнитивный начинает употребляться для обозначения области исследований усвоения, накопления и использования информации человеком.[1] Так, один из базовых вопросов классической психологии - о детерминации поведения человека - в когнитивной психологии получил новое освещение: поведение человека детерминировано его знаниями. Способность использовать в необходимое время необходимые знания связывается с понятием интеллекта. Изучение функции и роли знаний, используемых в ходе языкового общения, становится одним из ведущих направлений когнити- вистики. Принимая вызов времени, лингвистическая наука довольно быстро адаптирует положения психологии и открывает новое направление - когнитивное.[2] В поле деятельности когнитивной лингвистики попадают проблемы теории прототипа (Prototype Theory)[3], исследования механизмов метафоры и создания образности и пр. Кроме того, большое значение придается функциональным принципам организации языка (например, связь формы и содержания языкового знака), взаимоотношениям синтаксиса и семантики, а также анализу взаимодействия языка и человеческой мысли. По определению, данному Дж. Лакоффом когнитивной лингвистике в целом, «это попытка продемонстрировать, в какой степени все проявления реальности зависимы от определенного набора и порядка наших действий, обусловленных знанием, обозначаемым как Идеализированная Когнитивная Модель».[4] Когнитивная модель, в свою очередь, представляется как динамичная, радиальная структура, меняющаяся под влиянием опыта: динамичная - потому что во времени меняется категория знания, радиальная - потому что имеет центр и периферию. Центр и периферия когнитивной модели не абсолютизированы как общечеловеческие категории, они являются культурно и лингвистически обусловленными. Для того, чтобы была активирована определенная когнитивная модель, достаточно минимального синтаксического или лексического маркера. Каждый раз для идентификации концепта не требуется развсрнутое определение или развернутый контекст. Помимо общей схемы, такая когнитивная модель включает более частные схемы, также сугубо индивидуальные и a priori различающиеся от субъекта к субъекту. Усложняется процесс тем, что все индивидуальные когнитивные модели динамичны: они непрерывно модифицируются и дополняются от контекста к контексту. Более того, количество контекстов бесконечно велико, и даже максимально широкий контекст не всегда может являться необходимым условием для актуализации когнитивной модели. Модель только единожды является новой и после некоторого количества повторений становится принятой. И, наконец, главная идея теории заключается в том, что Идеализированная Когнитивная Модель, в терминологии Дж. Лакоффа, - это не самодостаточный завершенный процесс, предшествующий восприятию, но процесс восприятия и обработки информации, который сам по себе служит цели усовершенствования и усложнения характеристик, структур и областей знания.[5] Активное развитие когнитивного направления в лингвистике началось с 1980-х гг. и наиболее интенсивно продолжилось в 1990-х и 2000-х. В России в этот период работы по когнитивной лингвистике были представлены большей частью зарубежными авторами и существовали на языке оригинала. Материалы, доступные на русском языке, были весьма немногочисленны, а наиболее популярными исследованиями стали «Метафоры, которыми мы живем» Дж. Лакоффа и М. Джонсона, «Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении» Дж. Лакоффа[6], а также статья Дж. Псшио «Социологическое воображение в современном англоязычном литературоведении».[7] Но следует признать, что ни один из этих источников нс давал достаточного представления о когнитивном направлении в лингвистике как таковом. Одной из небольшого числа отечественных работ этого периода стала статья Е.В. Лозинской в энциклопедии «Западное литературоведение XX века».[8] Автор в обобщенном виде представляет некоторые разработки зарубежных коллег и отмечает, что на них российская наука обращает внимание с опозданием и смотрит пока со стороны. Действительно, в российских исследованиях того периода существовал некоторый пробел, и многие серьезные справочные издания на русском языке не содержали даже связанных с когнитивной лингвистикой статей, а монографии были единичными.[9] Однако это не дает повода утверждать, что когнитивная лингвистика лишена внимания со стороны российского научного сообщества сегодня. Напротив, она обретает полноценный научный статус, развивая собственный терминологический и методологический аппарат. Особенности когнитивных механизмов концептуализации и категоризации. Важнейшим свойством нашей когнитивной системы признается способность осуществлять категориальную классификацию предметов и явлений действительности, т.е. распределять их по определенным разрядам, группам или классам. Окружающий человека мир состоит из бесконечно огромного множества объектов, различающихся с точки зрения их цвета, формы, размера или функций, и, тем не менее, все это разнообразие структурируемо. Даже при отсутствии четких границ между предметами человек выносит суждения о сходстве одних и различии других реалий и в соответствии с этим производит классификацию. Категоризация воспринимаемой информации считается одним из основных способов систематизации и организации знания в голове человека. С психологической точки зрения, категоризация естественных феноменов – довольно сложный процесс, включающий следующие моменты: 1. Отбор стимулов (selection of stimuli): из всего богатства стимулов, воспринимаемых сенсорными системами человека (визуальными, слуховыми, тактильными и др.), лишь несколько наиболее значимых отбираются для когнитивной обработки. 2. Идентификация и классификация достигаются сравнением отобранных стимулов с релевантным знанием, хранящимся в памяти. 3. Наименование (naming): большинству когнитивных категорий присваивается имя, хотя некоторые не получают специального обозначения, например, “things to eat on a diet”, “things to pack in a suitcase”. Механизмом, в немалой степени детерминирующим ментальный процесс категоризации, как считают исследователи, является так называемый принцип «экономии мышления», в соответствии с которым мозг, «рассортировывая» предметы по определенным, заданным категориям, значительно «облегчает» себе работу по обработке большого количества данных. Эта особенность мозга, однако, нередко ведет к упрощенной схеме интерпретации сложных феноменов, подводя их под один знаменатель с другими, кажущимися подобными им явлениями, что в рамках социальной категоризации имеет весьма опасные последствия. В настоящее время можно говорить о двух исследовательских подходах к категоризации человеческого опыта: традиционном, «классическом», ассоциирующимся с именем Аристотеля, и «новом», альтернативном, прототипическом подходе. В соответствии с классической логикой Аристотеля, категорию определяет фиксированный набор существенных признаков, которые являются необходимыми и достаточными условиями отнесения той или иной сущности к данной категории. Отсюда следует, что если единица обладает требуемым набором признаков, она входит в категорию, в противном случае – нет. Большей или меньшей степени принадлежности объекта категории не предполагается. Категории дискретны, у них не может быть размытых границ и нет значимой внутренней организации. Традиционный взгляд на категоризацию в терминах четко определяемых категорий находится в оппозиции к прототипической модели категоризации, разработанной когнитивным психологом Э. Рош и ее коллегами. Важно отметить, что на формирование когнитивной теории категоризации большое влияние оказала идея «фамильных сходств» известного австрийского философа Л. Витгенштейна как объединяющем члены категории принципе. Согласно современным представлениям, принадлежность элемента к категории определяется не наличием у него совокупности обязательных для включения в данную категорию признаков, а на основе его сходства или подобия (“family resemblances”) с прототипом – «лучшим» и наиболее типичным представителем категории, отражающим существенные свойства нашего представления о предмете. Прототип определяется как центр категории, а единицы, отличающиеся по каким-либо параметрам от наиболее репрезентативных (прототипических), также включаются в данную категорию, но в качестве ее периферийных элементов; т.е. составляющие когнитивной категории могут располагаться ближе или дальше от прототипа. Э. Рош иллюстрирует это положение категорией bird (пример, ставший хрестоматийным): несмотря на то что существуют четкие критерии, позволяющие отличать птиц от других живых существ, люди считают одних птиц «хорошими» примерами данной категории, а других - нет. Так, малиновки и воробьи – типичные представители категории «птица», а куры, орлы, страусы или пингвины, в представлении большинства говорящих как на английском, так и на русском языке, не являются характерными примерами птиц и поэтому образуют периферию категории. Итак, в отличие от «классической логики», когнитивная теория категоризации постулирует следующее: категории не имеют четко очерченных границ, т.е. являются размытыми; в них обнаруживается внутренняя структура (центральные и периферийные члены); включение единицы в категорию не является однозначным и «зависит от решения говорящего и его терпимости по отношению к элементам, не похожим на прототипический». Когнитивисты установили, что «продукты» ментального процесса классифицирования – категории – наиболее органично развиваются на основе имен базового уровня категоризации. Этот уровень (basic-level) занимает промежуточное положение между самым высоким (суперординатным) и нижним (субординатным) и отражается такими лексическими единицами, как, например,машина, самолет, корабль, но не более «обобщающими» (транспортное средство) и не более конкретными (Мерседес, Конкорд) словами. Категориальные имена базового уровня, как правило, являются самыми короткими, нейтральными, наиболее частотными в речевом употреблении; они усваиваются детьми в первую очередь и появляются в языке раньше других слов, образуя его «костяк». Интересным примером, демонстрирующим несостоятельность классической теории категоризации, являются описанные Дж. Лакоффом (1987) когнитивные механизмы, лежащие в основе употребления классификатора HON в японском языке. Данный классификатор чаще всего используется с обозначениями длинных, тонких, негибких предметов (палок, карандашей, свечей и т.п.), однако HON может употребляться и с такими предметами, как удары и подачи в бейсболе, телефонные разговоры, состязания, в ходе которых используются шесты и мечи (длинные и негибкие), что, как показывает Дж. Лакофф, не является произвольным и вполне логично. Хотя, в соответствии с традиционной точкой зрения, указанные объекты не имеют общих характеристик, релевантных для классификации, и не могут быть включены в одну категорию. Дж. Лакофф наглядно демонстрирует, что в процессе категоризации, осуществляемой с помощью классификаторов в японском языке (а также в других языках), могут участвовать: • метонимический перенос (шесты и мечи – главные функциональные предметы в состязаниях, поэтому слово, обозначающее победу в них (главная цель этой сферы опыта), употребляется тоже с HON); • трансформация схематического представления образа (траектория полета мяча в бейсболе представляет собой образ, принадлежащий категории HON – образ длинной тонкой линии, поэтому удачные подачи входят в категорию HON, а неудачные – не попадают в нее); • метафорический перенос (конвенциональный образ, связанный с телефонным разговором, - телефонные провода – соответствует схематическому представлению длинного тонкого предмета и реализует основную метафору коммуникации – канал). Важным наблюдением Дж. Лакоффа является то, что употребление классификатора распространяется в направлении от обозначений объектов базового уровня (палки, свечи, деревья) на обозначение других предметов (удары, состязания), т.е. категория имеет радиальную структуру; причем есть основания считать, что последние составляют своего рода периферию категории: не все носители японского языка используют HON с обозначениями этих вещей, в то время как для всех без исключения центральными членами категории, бесспорно, являются обозначения тонких, негибких предметов. На примере японского классификатора HON Дж. Лакофф показывает действие ненаблюдаемых когнитивных механизмов категоризации, в которых участвует множество факторов (мотивация, цепочечная связь, принцип сферы опыта, принцип мифа и поверья, центральность некоторых членов категории и др.), и, что самое главное – подтверждает значимость когнитивной теории категоризации, согласно которой в основе категории необязательно должны лежать общие для всех членов категории характеристики (например, женщины, огонь и опасные предметыпринадлежали к одному классу существительных в языке дьирбал). Дж. Лакофф значительно «усиливает» естественную теорию категоризации, развивает ее положения, вводя в научный оборот такие понятия, как «радиальная структура», «идеализированная когнитивная модель» (ИКМ), «прототипические эффекты», а также выделяя на основе категориальной метонимии типы прототипов (социальные стереотипы, типичные примеры, идеалы, образцы, частные модели и др.). Суть последнего явления состоит в том, что отдельный элемент категории способен заменить всю категорию для какой-либо когнитивной цели (1987). Интересно отметить, что в концептуализации такой сложной сферы, как «идеология», люди нередко прибегают к «использованию» типичных примеров, стереотипов или идеальных образов. Известно, что в современном американском обществе отдельные идеологии, постепенно теряя влияние, «выходят из моды»; другие же (например, феминизм), напротив, с каждым годом набирают силу и все чаще заявляют о себе. Однако в качестве типичныхпримеров идеологии, что подтверждается данными опроса информантов, американцы называют коммунизм, социализм, капитализм, фашизм – доктрины, далеко не самые актуальные на сегодняшний день для Америки. Эти же идеологии часто даются в качестве примеров в лексикографических источниках. Вместе с тем статус такого явления, как, скажем, феминизм, не вполне определен в сознании некоторых носителей языка (т.е. до конца неясно, идеология это или что-то еще). Так, навеб-сайте Feminist.com находимтакойвопрос: …is it fair to treat feminism as a full ideology, or is it merely a movement that permeates political discourse? Получается, что коммунизм оказывается хорошим примером идеологии, афеминизм не является таковым, больше ассоциируясь с общественным движением. На основании того, какие примеры идеологии приводятся в качестве типичных, можно предположить, что в представлении современных носителей языка существует некий прототипический «образ» идеологии: она должна охватывать большое количество людей, иметь солидный возраст, оказывать существенное влияние на ход истории и т.п. Отдельные категории, имеющие отношение к идеологии, могут также восприниматься через идеальные образцы. Так, категория «лидер» в сознании большинства людей, скорее всего, соотносится с «идеальным» образом руководителя: справедливым, неподкупным, честным, хорошим оратором, умеющим повести за собой и обладающим харизмой, и т.п. Хорошо известно, что «идеальные» образы политических лидеров, активно тиражируются и эксплуатируются в политической рекламе. Что же касается социальных стереотипов, то их роль в идеологическом мышлении трудно переоценить. Именно этот «продукт» социальной категоризации признается наиболее опасным (что и будет показано в главе 3 в связи с концептуальной оппозицией «Свои» и «Чужие»). ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ЛИНГВОДИДАКТИКА Основные тенденции развития образования. 1. Глобализация – определяется, прежде всего, тем, что образование и общество неотделимы друг от друга. По Гершунскому Б. С. сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества, она работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты. 2. Фундаментализация. (Фундаментальным, т. е. глубоким, основательным) - введение цикла гуманитарных дисциплин в естественнонаучное и техническое направление с целью преодоления разобщенности естественнонаучных и гуманитарных компонентов целостной мировоззренческой культуры личности; создание интегральных междисциплинарных курсов, которые содержат более универсальные и обобщенные знания. 3. Гуманитаризация образования должна реализовываться во всей системе образования. Гуманитаризация - частное проявление общей задачи, связанной с возрождением культурно соотнесенного образования. Гуманитаризировать образование - значит выявлять личностный смысл при изучении учебных дисциплин как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений, осознать его личностно ориентированным и личностно значимым. 5. Технологизация – внедрение в образование современного инструментария, информационных технологий. 6. Стандартизация. 7. Компьютеризация. Некоторые тенденции развития современного образования: интенсивное обновление технологий, ускорение темпов развития экономики и общества, вызывающее необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни; переход к информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, обусловливающие особую важность коммуникативной и информационной компетентности личности; демократизация жизни, становление и развитие гражданского общества, определяющие необходимость повышения уровня готовности граждан к ответственному и осознанному выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, динамичные структурные изменения в сфере занятости, актуализирующие потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; изменение роли образования в информационном обществе, расширение пространства образования; отказ от классической модели образования, формирование новой концепции образования, ориентированной на реалии информационного общества; трансформация ценностей образования вследствие антропологического поворота в современной культуре; необходимость гуманитаризации современного образования и, соответственно, гуманизации современного общества; возрастание значимости человеческого капитала. Не случайно многие экономически развитые и бурно развивающиеся страны, разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого и безопасного развития, включают в их состав как одно из стратегических направлений инновационное развитие национальных систем образования. Принципы построения и адекватной реализации модели современного образования могут быть представлены следующими: принцип междисциплинарности, интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания; принцип опережающего познания и опережающего характера образования, принцип открытости; принцип непрерывности, доступности; принцип эффективности; проектный характер образования; ценностный и культурный плюрализм; концептуализация педагогической практики; изменение содержания образования от заданных образцов к формированию способов, схем их создания. Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: ♦ Гуманизация — ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развитие личностного потенциала. ♦ Гуманитаризация — ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека, хорошо знать родной язык, историю и культуру, быть экономически и юридически грамотным человеком. ♦ Дифференциация — ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех субъектов образования. Осуществляется через группировку учащихся, предметов, составление индивидуальных планов. ♦ Диверсификация — широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления. ♦ Стандартизация — ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин и количества часов на эти дисциплины. ♦ Многовариантность — создание в образовательной системе условий выбора и принятия самостоятельного ответственного решения, обеспечение альтернативного и свободного развития. На практике проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать различных уровней образованности, выбирать тип образовательного учреждения. ♦ Многоуровневость — это организация многоэтапного образовательного процесса. Каждый уровень — это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Например, система высшего образования ориентирована на три уровня: 1-й уровень — общее высшее образование (2 года), 2-й уровень — базовое высшее образование — бакалаврит (2 года общего образования + 2 года), 3-й — полное высшее образование — магистратура (4 года бакалаврита + 2 года). ♦ Фундаментализация—усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний. ♦ Информатизация — связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. ♦ Индивидуализация — учет и развитие индивидуальных особенностей во всех формах взаимодействия с учащимися. ♦ Непрерывность — процесс постоянного образования и самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. ♦ Преемственность — предполагает преемственность всех уровней образования: дошкольного, начального, среднего, среднеспециального, не полного высшего и высшего. ♦ Демократизация — выделяются следующие демократические принципы, положенные в основу переустройства образовательных систем: равенство всех членов общества перед образованием; доступность независимо от социальных, религиозных и других отличий; децентрализация школьных систем, расширение прав местных органов в решении проблем образования; открытость школьных систем и преемственность всех ступеней обучения; право на выбор учебного заведения; нацеленность учебно-воспитательного процесса на формирование человека, способного свободно и творчески мыслить и работать. В современной педагогике прослеживается тенденция преодоления изолированности и постепенного сближения академического (который ведет к получению университетского образования) и профессионально-технического (ведущего непосредственно в мир труда) уровней среднего образования. Еще одной существенной проблемой, требующей неотложного решения, является создание международного единого образовательного пространства, что позволит преодолеть изолированность современных образовательных систем, найти их равновесие и установить взаимную открытость. Концепция компетентностно-ориентированного образования. Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность Компетенция – компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности. Это некий уровень требований к человеку, соответствующий его роли в обществе. Уметь мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач означает компетентность. Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. Когда говорят о компетентностном подходе, то имеют ввиду целенаправленность и целезаданность образовательного процесса. Комптентностно-ориентированное обучение – это целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков. На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» были объявлены следующие компетенции, овладение которыми выступает основными критериями качества образования сегодняшнего дня. Это политические и социальные компетенции, компетенции касающиеся жизни в многокультурном обществе, компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, компетенции, связанные с возникновением информационного общества, компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь. Рассмотренные под другим углом зрения они могут быть перечислены следующим образом: изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело и адаптироваться. В качестве ключевых для российского образования названы несколько другие группы компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования. Компетентностно-ориентированный подход объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования общества в целом, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной образовательной, педагогической и административной деятельности. Поэтому 1. Важно, чтобы все мероприятия, связанные с реализацией компетентностного подхода в образовании осуществлялись исключительно с системных позиций. Здесь нет важных и неважных задач, ибо новое содержание перспективного массового образования – системность и практическая направленность, представляющее единое целое. 2. Нужны изменения в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, вдокументах об итоговой аттестации выпускников и аккредитации вузов. Причем эти изменения должны формулироваться, обсуждаться и приниматься с привлечением самым широких масс - участников образовательного процесса и лиц, заинтересованных в его результатах. 3. Важнейшим моментом методической подготовки образовательного процесса становится его внутренняя системность. В частности традиционное построение образовательной программ исключительно по дисциплинарному принципу не соответствует идеологии компетентностного подхода потому, что нарушен системный принцип, что в современной обстановке недопустимо. Смысл компетентностно-ориентированного образования состоит в диалектическом синтезе академического и прагматичноro образования, в обогащении личностного опыта субъекта в конструировании такой образовательной среды, которая способствует оптимальному развитию индивидуальности, уникальности обучающегося с учетом общечеловеческих ценностей. Тезис «незаменимых людей нет» уходит в прошлое. Общество, культура обогащаются, развиваются благодаря уникальности их представителей. В соответствии со Стратегией модернизации российской системы общего среднего образования учитель призван обеспечивать интеграцию и неразрывность процессов становления комплекса универсальных знаний, умений, навыков и формирования ключевых компетенций. Важными компонентами готовности учителя к компетентностно-ориентированному образованию школьников являются: - осознание педагогом объективной необходимости изменений в образовательной системе и его активная позиция по рассматриваемой проблеме; - понимание сущности терминов «компетентность», «компетенция» и «компетентностно-ориентированное образование»; - способность решать открытые задачи (то есть задачи без четко поставленного условия, без известного заранее алгоритма решения, с множественным ответом); - владение способами, алгоритмами проектирования современного образовательного процесса оптимизации его элементов. Большое значение придается деятельностным методикам и технологиям обучения, поскольку сущность обсуждаемых понятий связана именно с деятельностью участников образовательного процесса8. Компетентностно-ориентированный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, ИЯ. Лернер, В.В. Краевский, г.п. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Компетентностно-ориентированное образование - это процесс, направленный на формирование у субъекта в ходе деятельности, преимущественно творческого характера, способности связывать и способы деятельности с учебной или жизненной ситуацией для ее решения, а также приобретения эффективного решения значимых практико-ориентированных проблем9. В компетентностно-ориентированном образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности. Компетентностно-ориентированное образование говорит именно о регламентации результата, как того требует буква и дух закона. Компетентностно-ориентированное образование требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио (портфеля достижений) как инструмента для представления учеником себя и своих достижений вне школы. Компетентностно-ориентированное образование говорит о множественности планок в возможном поле достижений учащегося. В компетентностном подходе учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта. В компетентностном подходе ученик сам отвечает за собственное продвижение, он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия. В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширении применения иных, неурочных форм организации занятий - сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе и пр. Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру - это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки (от 10 до 70 ч), структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули). Наиболее близко по методике к компетентностно-ориентированному образованию стоит опыт организации исследовательской модели занятия, проблемно-задачный подход, ситуативная педагогика. Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода - изменение методов преподавания, которая состоит во введении и апробации форм работы, основанных на ответственности и инициативе самих учеников. Возникает еще одна тема для дальнейшего инновационного поиска - как должна измениться система оценивания в школе? Компетентностный подход позволит оценивать реальный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть изменение должна претерпеть в первую очередь система оценивания уровня достижений ученика. Примем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные», если воспользоваться условным языком, «ученические производства», продукты которых (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке. Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса. Инновации модернизации, учебного процесса, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Выводы по I главе Тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики. Актуализация компетентностно-ориентированного образования в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошли изменения прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности. Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете, должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями. Еще один аспект данного образования касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции. Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами. Итак, новое качество образования связано, прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве (Cooperative Learning) Метод проектов Портфель (портфолио) В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т. д. Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы. |