Тесты по МДК 01.04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания. Тесты по мдк 01. 04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания для студентов 24 курса, обучающихся по специальности 44. 02. 02 Преподавание в начальных классах

• Название: Тесты по мдк 01. 04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания для студентов 24 курса, обучающихся по специальности 44. 02. 02 Преподавание в начальных классах
• Анкор: Тесты по МДК 01.04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания
• Дата: 07.05.2021
• Размер: 398 Kb.
• Имя файла: 0009a7ae-b7a3e548.doc
• Тип: Тесты; #202402
• страница: 3 из 4

ЧАСТЬ В
Заполните пропуски, если они есть в заданиях.
В 1. В начальном курсе математики путем определения вводится арифметическое действие . . . .

В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычислений применяются для. . . .

В 3. Отличительным признаком табличных случаев сложения и умножения является то, что эти арифметические действия выполняются над . . . .

В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычитания) . . . .

В 5. Самостоятельную работу, в которую включаются задания видов: 6 = 4 +а, 7 = а +в, из чисел 9, 5 и 4 составить четыре примера на сложение и вычитание, учитель проводит с целью усвоения учащимися . . . .

В 6. Через систему упражнений, включающую:

- повторение состава числа 4;

- закрепление таблиц прибавления чисел 1, 2, 3;

- решение примеров вида 7 + 2 + 2, 7 + 3 + 1, 7 + 1 + 1 + 1 + 1; ведется подготовка учащихся к составлению . . . .

В 7. Запишите табличный пример, для которого рациональным является следующий вычислительный прием:

1) заменить уменьшаемое суммой двух чисел, одно из которых равно вычитаемому;

2) использовать взаимосвязь суммы и слагаемых;

В 8. Запишите три примера разного вида, для устного решения которых можно использовать один и тот же вычислительный прием:

1) заменить первое слагаемое суммой разрядных чисел;

2) применить правило: «Единицы легче прибавлять к единицам. Десятки легче прибавлять к десяткам».

В 9. В основе устных вычислений с многозначными числами лежат те же приемы выполнения каждого из четырех арифметических действий, с которыми учащиеся познакомились в концентре . . . .

В 10. Дано число 359. Используя только знание о десятичном составе данного числа, запишите три примера на сложение и три примера на вычитание.

В 11. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием сопоставления.

В 12. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием противопоставления.

В 13. Когда учитель предлагает детям выполнить рисунки, соответствующие числовым выражениям вида 7 + 2 и 7 ∙ 2, он использует в обучении методические приемы . . . .

В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5∙3, 50∙3, 500∙3, 5000 ∙ 3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении метод . . . .

В 15. Когда учитель предлагает для наблюдения и обобщения несколько однотипных фактов, то он учит учащихся применять в рассуждениях метод . . .

В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей применять в рассуждениях метод . . . .

В 17. Методический прием наращивания разрядов (например, при переходе от сложения двузначных чисел к сложению трехзначных чисел) является составной частью используемого в этом случае метода . . . .

В 18. Почему таблицу умножения, например, числа 3 и две соответствующие ей таблицы деления можно составлять одновременно?

В 19. Почему алгоритмы письменного сложения и вычитания можно вводить одновременно?

В 20. Почему алгоритмы письменного умножения и деления не рекомендуется вводить одновременно?

В 21. Теоретической основой составления таблицы умножения является . . .

В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления является правило . . . .

В 23. Основным методом, который позволяет учителю определить полный объем содержания подготовительной работы к введению нового вычислительного приема, является . . . состава операций, входящих в этот прием.

В 24. Через систему упражнений, включающую:

- умножение круглых десятков на однозначное число;

- представление двузначного числа в виде суммы разрядных слагаемых и наоборот;

- вывод правила умножения суммы на число и его закрепление ведется подготовка к ознакомлению учащихся с приемом . . . умножения.

В 25. С какой целью учитель сообщает детям, что для самостоятельного решения им предлагаются круговые примеры?

В26. К наиболее трудным случаям вычитания относятся те, где . . . встречаются нули.
ТЕСТ №5 «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ»
Часть А
Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия укажите: «Неправильного ответа нет».
А 1. Существенными признаками понятия «арифметическая задача» является наличие в тексте:

1) условия; 2) вопроса; 3) числовых данных;

4) реального сюжета; 5) взаимосвязи между условием и вопросом;

6) неправильного ответа нет.
А 2. В начальном обучении арифметические задачи выполняют следующие функции:

1) развитие разных видов мышления;

2) ознакомление с некоторыми математическими понятиями и закономерностями;

3) подготовка к жизни, в том числе к продолжению образования;

4) заучивание способов решения типовых задач;

5) воспитание некоторых качеств личности;

6) неправильного ответа нет.
А 3. На этапе ознакомления с арифметической задачей и ее структурой тексты задач полезно сравнивать с:

1) загадками;

2) короткими рассказами, где встречаются имена числительные или слово «сколько»;

3) математическими рассказами, где некоторая ситуация полностью описана на математическом языке;

4) задачами-шутками;

5) другими арифметическими задачами;

6) неправильного ответа нет.
А 4. Решить арифметическую задачу – это значит:

1) объяснить, какие действия и почему надо выполнить, чтобы найти требуемое в задаче;

2) вычислить;

3) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;

4) проверить вычисления;

5) ответить на вопрос задачи;

6) неправильного ответа нет.
А 5. Решение любой арифметической задачи ведется по одному и тому же плану:

1) подготовительная работа;

2) восприятие и осмысление содержания задачи;

3) поиск и составление плана решения;

4) выполнение решения и ответ на вопрос задачи;

5) проверка;

6) работа над решенной задачей (творческая работа).
А 6. Обучение решению задач осуществляется поэтапно:

1) подготовительная работа;

2) работа по разъяснению текста задачи;

3) «открытие» арифметического способа решения задачи;

4) «взгляд назад» или рефлексия;

5) закрепление, т. е. формирование умения применять тот же способ в аналогичных задачах;

6) неправильного ответа нет.
А 7. В начальных классах арифметические задачи решаются следующими способами:

1) практическим; 2) арифметическим; 3) геометрическим;

4) алгебраическим; 5) подбора; 6) неправильного ответа нет.
А 8. Чтобы организовать на уроке решение задачи практическим способом, можно использовать:

1) полное иллюстрирование текста;

2) условно-предметное моделирование;

3) графическое моделирование;

4) краткую запись задачи;

5) неправильного ответа нет.
А 9. Чтобы «открыть» вместе с детьми арифметический способ решения задачи, можно:

1) полностью отказаться от наглядной интерпретации задачи;

2) проиллюстрировать только сюжет;

3) записать задачу кратко;

4) использовать предметное моделирование лишь части условия;

5) выполнить полное предметное моделирование текста задачи;

6) неправильного ответа нет.
А 10. В процессе обучения решению простых задач у учащихся формируются следующие общие умения:

1) выразительно читать;

2) выделять условие и вопрос;

3) обоснованно выбирать арифметическое действие, соответствующее описанной в тексте взаимосвязи между данными и искомым;

4) использовать для выбора арифметического действия и обоснования его правильности различные виды моделей;

5) оформлять запись решения;

6) применять способы проверки.
А 11. В содержание подготовительной работы к введению простых задач, раскрывающих смысл арифметических действий, следует включать:

1) соответствующие действия с предметными множествами;

2) счет;

3) перевод операций над множествами на язык арифметических действий (введение соответствующих терминов и знаков);

4) установление взаимосвязи между арифметическими действиями и отношениями «больше», «меньше»;

5) упражнения на отработку техники вычислений;

6) неправильного ответа нет.
А 12. В содержание подготовительной работы к введению простых задач с разностными отношениями следует включать:

1) соответствующие действия с предметными множествами;

2) упражнения на понимание и правильное употребление терминов «больше на», «меньше на»;

3) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;

4) решение простых задач на нахождение суммы и остатка;

5) установление взаимосвязи отношений «больше на» и «меньше на»;

6) неправильного ответа нет.
А 13. В содержание подготовительной работы к введению задач с кратными отношениями следует включать:

1) соответствующие действия с предметными множествами;

2) решение простых задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц;

3) решение задач на нахождение произведения, деление на равные части, деление по содержанию;

4) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;

5) установление взаимосвязи отношений «больше в» и «меньше в»;

6) неправильного ответа нет.

А 14. При введении простых задач, в которых отношения «больше» («меньше») заданы в косвенной форме, методика рекомендует:

1) сообщить детям название типа новых задач;

2) сделать прикидку ответа;

3) записать задачу кратко;

4) выполнить графическое моделирование;

5) свести задачу в косвенной форме к задаче в прямой форме;

6) неправильного ответа нет.
А 15. Правильный выбор арифметического действия для решения простых типовых задач может быть осуществлен на основе:

1) восприятия соответствующих действий с предметами;

2) представлений об этих действиях;

3) понимания конкретного смысла описанных в тексте задач математических операций и отношений;

4) выделения в тексте задачи некоторых слов;

5) на основе известных учащимися правил;

6) неправильного ответа нет.
А 16. Задача решается сложением, потому что:

1) надо найти целое;

2) в условии есть слова «на … больше»;

3) надо найти уменьшаемое;

4) требуется найти число, на несколько единиц большее;

5) неправильного ответа нет.
А 17. Задача решается вычитанием, потому что:

1) надо найти, сколько осталось;

2) надо найти часть;

3) надо найти вычитаемое;

4) в условии есть слова «на … меньше»;

5) требуется найти число, на несколько единиц меньшее;

6) неправильного ответа нет.
А 18. Задача решается умножением, потому что:

1) в условии есть слова «взяли 6 банок по 2 л»;

2) в условии есть слова «в … больше»;

3) надо найти неизвестное делимое;

4) требуется найти число, в несколько раз большее;

5) неправильного ответа нет.
А 19. Задача решается делением, потому что:

1) в условии есть слова «в… меньше»;

2) в условии есть слова «раздали по 3»;

3) в условии есть слова «раздали поровну»;

4) требуется найти число, в несколько раз меньшее;

5) надо найти, во сколько раз больше;

6) неправильного ответа нет.
А 20. Формированию осознанного подхода к выбору арифметического действия для решения задачи способствуют методические приемы:

1) заучивание правил выбора арифметического действия для решения типовых задач;

2) сравнение задач с одинаковыми условиями и разными вопросами;

3) сравнение задач с одинаковыми вопросами и разными условиями;

4) сравнение задач, в которых рассматриваются различные жизненные ситуации, а их математический смысл одинаков;

5) преобразование задачи на сложение в задачу на вычитание и т. п.;

6) составление задач по заданному числовому выражению.
А 21. Каждая из задач, обратных задаче на разностное сравнение, относится к одному из следующих типов:

1) увеличение на несколько единиц в прямой форме;

2) увеличение на несколько единиц в косвенной форме;

3) на нахождение суммы;

4) уменьшение на несколько единиц в прямой форме;

5) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме;

6) неправильного ответа нет.
А 22. Каждая из задач, обратных задаче на кратное сравнение, относится к одному из следующих типов:

1) увеличение в несколько раз в прямой форме;

2) увеличение в несколько раз в косвенной форме;

3) уменьшение в несколько раз в прямой форме;

4) уменьшение в несколько раз в косвенной форме;

5) на разностное сравнение;

6) неправильного ответа нет.
А 23. Подготовительная работа к обучению решению составных задач включает:

1) решение простых задач;

2) знакомство с числовыми выражениями и правилами о порядке выполнения арифметических действий в сложных выражениях;

3) упражнения в чтении и записи сложных выражений;

4) оперирование предметными множествами;

5) дополнение текстов простых задач вопросом или условием;

6) решение задач с избытком данных.
А 24. Перваясоставная задача должна удовлетворять следующим требованиям:

1) в условии даны 3 числа;

2) числовые данные удобны для вычислений;

3) в вопросе не содержится часть условия;

4) решается двумя различными арифметическими действиями;

5) сюжет задачи соответствует жизненному опыту детей;

6) неправильного ответа нет.
А 25. Первая составная задача должна удовлетворять следующим требованиям:

1) в условии дано не менее двух чисел;

2) состоит из двух простых задач;

3) это те типы задач на сложение и вычитание, которые учащиеся решают уверенно;

4) сюжет задачи расширяет знания детей об окружающем мире;

5) сюжет задачи можно продемонстрировать или смоделировать с помощью предметов;

6) неправильного ответа нет.
А 26. При первом знакомстве с составной задачей учитель может использовать следующие методические приемы:

1) решение двух простых задач с последующим их объединением в составную;

2) решение простой задачи с последующим ее преобразованием в составную путем изменения вопроса или дополнения условия;

3) сравнение простой и составной задач с похожими условиями;

4) решение задачи с недостающими данными;

5) решение одной простой задачи с двумя последовательными вопросами с последующим преобразованием ее в составную;

6) неправильного ответа нет.

А 27. Осмыслению отличий составной задачи от простой способствуют методические приемы:

1) сравнение текстов простой и составной задачи;

2) моделирование (предметное, графическое, краткая запись) каждой из этих двух задач;

3) преобразование простой задачи в составную и наоборот;

4) составление по заданному условию простой задачи и составной;

5) сравнение решений простой и составной задач;

6) неправильного ответа нет.
А 28. В процессе обучения решению составных задач учащиеся овладевают новыми умениями:

1) выделять в тексте опорные слова;

2) разбивать простую задачу на составные;

3) составлять план решения;

4) оформлять решение задачи;

5) записывать решение задачи в виде выражения;

6) решать арифметические задачи разными способами.
А 29. К приемам первичного анализа задачи относятся:

1) чтение или прослушивание текста;

2) уточнение смысла слов и числовых данных в этом тексте;

3) установление границ ответа;

4) иллюстрирование содержания задачи; 5) краткая запись задачи;

6) графическое моделирование связей, описанных в тексте задачи.
А 30. К методам поиска плана решения задачи относятся:

1) разбор задачи от условия к вопросу (синтез);

2) разбор задачи от вопроса к условию (анализ);

3) аналитико-синтетический;

4) эвристическая беседа;

5) мысленный поиск аналогичной задачи;

6) неправильного ответа нет.
А 31. Поиск решения составной задачи предполагает выполнение следующих операций:

1) установление связей между данными;

2) установление связей между данными и искомым;

3) выделение из составной задачи простых;

4) определение последовательности их решения;

5) выбор арифметического действия для решения каждой из выделенных простых задач;

6) выполнение соответствующих вычислений.
А 32. Граф-схемы поиска плана решения задачи предназначены для:

1) обучения построению цепочки умозаключений, т. е. рассуждениям;

2) обеспечения наглядной основы обучения рассуждениям;

3) развития речи учащихся;

4) отработки графических навыков;

5) включения в процессе познания различных органов чувств;

6) развития умений выполнять мыслительные операции.
А 33. Проверить решение задачи можно разными способами:

1) прикидка ответа;

2) установление соответствия между найденными числами и данными в условии задачи;

3) решение аналогичной задачи;

4) решение обратной задачи;

5) решение данной задачи другим способом;

6) повторное решение этой задачи тем же самым способом.
А 34. Проверить задачу – это значит:

1) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;

2) обосновать правильность выбора плана решения;

3) убедиться, что в вычислениях нет ошибок;

4) оценить соответствие числового значения ответа условию задачи;

5) сравнить свой ответ с ответами других;

6) неправильного ответа нет.
А 35. Существуют различные формы работы над решенной задачей:

1) решение этой задачи другим способом;

2) составление (а решать необязательно) обратной задачи;

3) составление аналогичных задач;

4) составление задач по произвольной иллюстрации;

5) целенаправленное преобразование задачи путем изменения данных в условии или вопроса;

6) расширение задачи путем введения дополнительных данных или изменения вопроса.
А 36. Работа над решенной задачей (творческая работа) способствует:

1) осмыслению условий применения способа ее решения;

2) формированию вычислительных навыков;

3) пробуждению и привитию интереса к изучению математики;

4) развитию мышления детей, в том числе и креативного;

5) совершенствованию математических знаний;

6) формированию умения решать задачи.
А 37. К методическим приемам формирования умений решать задачи можно отнести:

1) выделение условия и вопроса задачи; 2) сравнение задач;

3) преобразование задач; 4) составление задач учащимися;

5) использование дифференцированных знаний;

6) неправильного ответа нет.
А 38. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составных задач можно использовать следующие методические приемы:

1) пояснение готовых способов решения;

2) продолжение начатых вариантов решения;

3) использование разных моделей задачи;

4) дополнение условия задачи сведениями, не нарушающими ее математическую структуру;

5) преобразование выражения, соответствующего найденному решению задачи;

6) неправильного ответа нет.
А 39. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составной задачи можно использовать следующие методические приемы:

1) представление ситуации, описанной в задаче;

2) применение других, еще неиспользованных видов моделей;

3) разбор задачи разными методами (анализ, синтез);

4) нахождение неверного решения из числа предложенных;

5) использование при решении свойств арифметических действий;

6) неправильного ответа нет.
А 40. Формированию у учащихся умения использовать чертеж в качестве графической модели задачи способствует система упражнений:

1) анализ под руководством учителя готовых чертежей и выявление смысла каждого отдельного его элемента;

2) составление текста задачи по предложенному сюжету и чертежу;

3) объяснение по чертежу конкретного смысла предложенных учителем числовых выражений;

4) дополнение заготовки чертежа данными из условия задачи и указанием вопроса;

5) выбор из нескольких предложенных чертежей графической модели, соответствующей данной задаче;

6) неправильного ответа нет.
А 41. Формированию у учащихся умения записывать задачу кратко способствует система упражнений следующих видов:

1) выполнение учителем краткой записи задачи на доске при активном участии класса;

2) заполнение пропусков в заготовке краткой записи;

3) составление задач по их краткой записи и предложенному сюжету;

4) выбор из нескольких предложенных вариантов краткой записи наиболее удобного;

5) самостоятельное выполнение учащимися краткой записи аналогичных задач;

6) неправильного ответа нет.
А 42. Использование при обучении решению задач метода моделирования позволяет:

1) выявить связи между описанными в задаче величинами, между данными и искомым;

2) предупредить возможные ошибки при составлении плана решения;

3) найти новые способы решения задачи;

4) дифференцировать обучение;

5) включить и направить мыслительную деятельность;

6) неправильного ответа нет.
А 43. Моделью арифметической задачи можно назвать:

1) иллюстрацию к тексту задачи;

2) краткую запись задачи;

3) полный текст задачи;

4) графическое представление математической ситуации (чертеж, схематический рисунок, схема);

5) соответствующее математическое выражение;

6) неправильного ответа нет.
А 44. Для ознакомления учащихся с группой взаимосвязанных величин (например, цена, количество, стоимость и др.) учитель использует методы:

1) экскурсия; 2) демонстрация;

3) практическая работа учащихся; 4) индукция;

5) наблюдение; 6) неправильного ответа нет.
А 45. Для раскрытия связей между величинами одной группы (например, скорость, время, расстояние и др.) в начальном обучение используются методические приемы:

1) решение простых задач с пропорциональными величинами;

2) обобщение способа их решения;

3) решение простых задач, решаемых умножением или делением;

4) составление задач с пропорциональными величинами;

5) решение соответствующих задач-вопросов;

6) неправильного ответа нет.
А 46. Существенными признаками задач с пропорциональными величинами являются:

1) в них говорится о трех величинах;

2) одна из них остается постоянной;

3) две другие являются переменными;

4) переменные величины находятся в прямо или обратно пропорциональной зависимости;

5) для решения этих задач обязательно применяются соответствующие формулы;

6) неправильного ответа нет.
А 47. В начальных классах рассматриваются следующие типы составных задач с пропорциональными величинами:

1) задачи на нахождение четвертого пропорционального с прямо пропорциональной зависимостью величин;

2) задачи на нахождение четвертого пропорционального с обратно пропорциональной зависимостью величин;

3) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в прямо пропорциональной зависимости;

4) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в обратно пропорциональной зависимости;

5) задачи на нахождение неизвестного по двум разностям;

6) неправильного ответа нет.
А 48. В содержание подготовительной работы к решению задач на нахождение четвертого пропорционального включаются:

1) раскрытие конкретного смысла величин, наиболее часто встречающихся в текстах задач;

2) упражнения, направленные на осознанное и содержательное усвоение соответствующих терминов;

3) выявление взаимосвязей между величинами одной группы;

4) упражнения на осмысление и обобщение существенных признаков прямо и обратно пропорциональной зависимости между двумя величинами, когда третья величина остается постоянной;

5) заучивание формул нахождения каждой из величин (например, скорости, времени, расстояния);

6) неправильного ответа нет.
А 49. Ознакомление с задачами на пропорциональное деление (а также на нахождение неизвестного по двум разностям) можно начать с:

1) решения готовой задачи нового типа;

2) составления задачи нового типа по краткой записи и сюжету;

3) составление задачи нового типа по чертежу и сюжету;

4) составление задачи нового типа по ее решению;

5) преобразования решенной на данном уроке задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу нового типа;

6) неправильного ответа нет.
А 50. Обобщение способа решения типовых задач достигается путем:

1) решения задач с теми же величинами, но другими числовыми данными;

2) решения аналогичных задач, но с другими величинами;

3) преобразования задач одного типа в задачи другого типа;

4) составления задач учащимися (аналогичных, обратных, по решению, вопросу);

5) сравнения задач разных типов;

6) неправильного ответа нет.