Тесты по МДК 01.04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания. Тесты по мдк 01. 04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания для студентов 24 курса, обучающихся по специальности 44. 02. 02 Преподавание в начальных классах
![]()
|
ЧАСТЬ В Заполните пропуски, если они есть в заданиях. В 1. В начальном курсе математики путем определения вводится арифметическое действие . . . . В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычислений применяются для. . . . В 3. Отличительным признаком табличных случаев сложения и умножения является то, что эти арифметические действия выполняются над . . . . В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычитания) . . . . В 5. Самостоятельную работу, в которую включаются задания видов: 6 = 4 +а, 7 = а +в, из чисел 9, 5 и 4 составить четыре примера на сложение и вычитание, учитель проводит с целью усвоения учащимися . . . . В 6. Через систему упражнений, включающую: - повторение состава числа 4; - закрепление таблиц прибавления чисел 1, 2, 3; - решение примеров вида 7 + 2 + 2, 7 + 3 + 1, 7 + 1 + 1 + 1 + 1; ведется подготовка учащихся к составлению . . . . В 7. Запишите табличный пример, для которого рациональным является следующий вычислительный прием: 1) заменить уменьшаемое суммой двух чисел, одно из которых равно вычитаемому; 2) использовать взаимосвязь суммы и слагаемых; В 8. Запишите три примера разного вида, для устного решения которых можно использовать один и тот же вычислительный прием: 1) заменить первое слагаемое суммой разрядных чисел; 2) применить правило: «Единицы легче прибавлять к единицам. Десятки легче прибавлять к десяткам». В 9. В основе устных вычислений с многозначными числами лежат те же приемы выполнения каждого из четырех арифметических действий, с которыми учащиеся познакомились в концентре . . . . В 10. Дано число 359. Используя только знание о десятичном составе данного числа, запишите три примера на сложение и три примера на вычитание. В 11. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием сопоставления. В 12. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием противопоставления. В 13. Когда учитель предлагает детям выполнить рисунки, соответствующие числовым выражениям вида 7 + 2 и 7 ∙ 2, он использует в обучении методические приемы . . . . В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5∙3, 50∙3, 500∙3, 5000 ∙ 3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении метод . . . . В 15. Когда учитель предлагает для наблюдения и обобщения несколько однотипных фактов, то он учит учащихся применять в рассуждениях метод . . . В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей применять в рассуждениях метод . . . . В 17. Методический прием наращивания разрядов (например, при переходе от сложения двузначных чисел к сложению трехзначных чисел) является составной частью используемого в этом случае метода . . . . В 18. Почему таблицу умножения, например, числа 3 и две соответствующие ей таблицы деления можно составлять одновременно? В 19. Почему алгоритмы письменного сложения и вычитания можно вводить одновременно? В 20. Почему алгоритмы письменного умножения и деления не рекомендуется вводить одновременно? В 21. Теоретической основой составления таблицы умножения является . . . В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления является правило . . . . В 23. Основным методом, который позволяет учителю определить полный объем содержания подготовительной работы к введению нового вычислительного приема, является . . . состава операций, входящих в этот прием. В 24. Через систему упражнений, включающую: - умножение круглых десятков на однозначное число; - представление двузначного числа в виде суммы разрядных слагаемых и наоборот; - вывод правила умножения суммы на число и его закрепление ведется подготовка к ознакомлению учащихся с приемом . . . умножения. В 25. С какой целью учитель сообщает детям, что для самостоятельного решения им предлагаются круговые примеры? В26. К наиболее трудным случаям вычитания относятся те, где . . . встречаются нули. ТЕСТ №5 «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ» Часть А Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия укажите: «Неправильного ответа нет». А 1. Существенными признаками понятия «арифметическая задача» является наличие в тексте: 1) условия; 2) вопроса; 3) числовых данных; 4) реального сюжета; 5) взаимосвязи между условием и вопросом; 6) неправильного ответа нет. А 2. В начальном обучении арифметические задачи выполняют следующие функции: 1) развитие разных видов мышления; 2) ознакомление с некоторыми математическими понятиями и закономерностями; 3) подготовка к жизни, в том числе к продолжению образования; 4) заучивание способов решения типовых задач; 5) воспитание некоторых качеств личности; 6) неправильного ответа нет. А 3. На этапе ознакомления с арифметической задачей и ее структурой тексты задач полезно сравнивать с: 1) загадками; 2) короткими рассказами, где встречаются имена числительные или слово «сколько»; 3) математическими рассказами, где некоторая ситуация полностью описана на математическом языке; 4) задачами-шутками; 5) другими арифметическими задачами; 6) неправильного ответа нет. А 4. Решить арифметическую задачу – это значит: 1) объяснить, какие действия и почему надо выполнить, чтобы найти требуемое в задаче; 2) вычислить; 3) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи; 4) проверить вычисления; 5) ответить на вопрос задачи; 6) неправильного ответа нет. А 5. Решение любой арифметической задачи ведется по одному и тому же плану: 1) подготовительная работа; 2) восприятие и осмысление содержания задачи; 3) поиск и составление плана решения; 4) выполнение решения и ответ на вопрос задачи; 5) проверка; 6) работа над решенной задачей (творческая работа). А 6. Обучение решению задач осуществляется поэтапно: 1) подготовительная работа; 2) работа по разъяснению текста задачи; 3) «открытие» арифметического способа решения задачи; 4) «взгляд назад» или рефлексия; 5) закрепление, т. е. формирование умения применять тот же способ в аналогичных задачах; 6) неправильного ответа нет. А 7. В начальных классах арифметические задачи решаются следующими способами: 1) практическим; 2) арифметическим; 3) геометрическим; 4) алгебраическим; 5) подбора; 6) неправильного ответа нет. А 8. Чтобы организовать на уроке решение задачи практическим способом, можно использовать: 1) полное иллюстрирование текста; 2) условно-предметное моделирование; 3) графическое моделирование; 4) краткую запись задачи; 5) неправильного ответа нет. А 9. Чтобы «открыть» вместе с детьми арифметический способ решения задачи, можно: 1) полностью отказаться от наглядной интерпретации задачи; 2) проиллюстрировать только сюжет; 3) записать задачу кратко; 4) использовать предметное моделирование лишь части условия; 5) выполнить полное предметное моделирование текста задачи; 6) неправильного ответа нет. А 10. В процессе обучения решению простых задач у учащихся формируются следующие общие умения: 1) выразительно читать; 2) выделять условие и вопрос; 3) обоснованно выбирать арифметическое действие, соответствующее описанной в тексте взаимосвязи между данными и искомым; 4) использовать для выбора арифметического действия и обоснования его правильности различные виды моделей; 5) оформлять запись решения; 6) применять способы проверки. А 11. В содержание подготовительной работы к введению простых задач, раскрывающих смысл арифметических действий, следует включать: 1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) счет; 3) перевод операций над множествами на язык арифметических действий (введение соответствующих терминов и знаков); 4) установление взаимосвязи между арифметическими действиями и отношениями «больше», «меньше»; 5) упражнения на отработку техники вычислений; 6) неправильного ответа нет. А 12. В содержание подготовительной работы к введению простых задач с разностными отношениями следует включать: 1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) упражнения на понимание и правильное употребление терминов «больше на», «меньше на»; 3) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия; 4) решение простых задач на нахождение суммы и остатка; 5) установление взаимосвязи отношений «больше на» и «меньше на»; 6) неправильного ответа нет. А 13. В содержание подготовительной работы к введению задач с кратными отношениями следует включать: 1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) решение простых задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц; 3) решение задач на нахождение произведения, деление на равные части, деление по содержанию; 4) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия; 5) установление взаимосвязи отношений «больше в» и «меньше в»; 6) неправильного ответа нет. А 14. При введении простых задач, в которых отношения «больше» («меньше») заданы в косвенной форме, методика рекомендует: 1) сообщить детям название типа новых задач; 2) сделать прикидку ответа; 3) записать задачу кратко; 4) выполнить графическое моделирование; 5) свести задачу в косвенной форме к задаче в прямой форме; 6) неправильного ответа нет. А 15. Правильный выбор арифметического действия для решения простых типовых задач может быть осуществлен на основе: 1) восприятия соответствующих действий с предметами; 2) представлений об этих действиях; 3) понимания конкретного смысла описанных в тексте задач математических операций и отношений; 4) выделения в тексте задачи некоторых слов; 5) на основе известных учащимися правил; 6) неправильного ответа нет. А 16. Задача решается сложением, потому что: 1) надо найти целое; 2) в условии есть слова «на … больше»; 3) надо найти уменьшаемое; 4) требуется найти число, на несколько единиц большее; 5) неправильного ответа нет. А 17. Задача решается вычитанием, потому что: 1) надо найти, сколько осталось; 2) надо найти часть; 3) надо найти вычитаемое; 4) в условии есть слова «на … меньше»; 5) требуется найти число, на несколько единиц меньшее; 6) неправильного ответа нет. А 18. Задача решается умножением, потому что: 1) в условии есть слова «взяли 6 банок по 2 л»; 2) в условии есть слова «в … больше»; 3) надо найти неизвестное делимое; 4) требуется найти число, в несколько раз большее; 5) неправильного ответа нет. А 19. Задача решается делением, потому что: 1) в условии есть слова «в… меньше»; 2) в условии есть слова «раздали по 3»; 3) в условии есть слова «раздали поровну»; 4) требуется найти число, в несколько раз меньшее; 5) надо найти, во сколько раз больше; 6) неправильного ответа нет. А 20. Формированию осознанного подхода к выбору арифметического действия для решения задачи способствуют методические приемы: 1) заучивание правил выбора арифметического действия для решения типовых задач; 2) сравнение задач с одинаковыми условиями и разными вопросами; 3) сравнение задач с одинаковыми вопросами и разными условиями; 4) сравнение задач, в которых рассматриваются различные жизненные ситуации, а их математический смысл одинаков; 5) преобразование задачи на сложение в задачу на вычитание и т. п.; 6) составление задач по заданному числовому выражению. А 21. Каждая из задач, обратных задаче на разностное сравнение, относится к одному из следующих типов: 1) увеличение на несколько единиц в прямой форме; 2) увеличение на несколько единиц в косвенной форме; 3) на нахождение суммы; 4) уменьшение на несколько единиц в прямой форме; 5) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме; 6) неправильного ответа нет. А 22. Каждая из задач, обратных задаче на кратное сравнение, относится к одному из следующих типов: 1) увеличение в несколько раз в прямой форме; 2) увеличение в несколько раз в косвенной форме; 3) уменьшение в несколько раз в прямой форме; 4) уменьшение в несколько раз в косвенной форме; 5) на разностное сравнение; 6) неправильного ответа нет. А 23. Подготовительная работа к обучению решению составных задач включает: 1) решение простых задач; 2) знакомство с числовыми выражениями и правилами о порядке выполнения арифметических действий в сложных выражениях; 3) упражнения в чтении и записи сложных выражений; 4) оперирование предметными множествами; 5) дополнение текстов простых задач вопросом или условием; 6) решение задач с избытком данных. А 24. Перваясоставная задача должна удовлетворять следующим требованиям: 1) в условии даны 3 числа; 2) числовые данные удобны для вычислений; 3) в вопросе не содержится часть условия; 4) решается двумя различными арифметическими действиями; 5) сюжет задачи соответствует жизненному опыту детей; 6) неправильного ответа нет. А 25. Первая составная задача должна удовлетворять следующим требованиям: 1) в условии дано не менее двух чисел; 2) состоит из двух простых задач; 3) это те типы задач на сложение и вычитание, которые учащиеся решают уверенно; 4) сюжет задачи расширяет знания детей об окружающем мире; 5) сюжет задачи можно продемонстрировать или смоделировать с помощью предметов; 6) неправильного ответа нет. А 26. При первом знакомстве с составной задачей учитель может использовать следующие методические приемы: 1) решение двух простых задач с последующим их объединением в составную; 2) решение простой задачи с последующим ее преобразованием в составную путем изменения вопроса или дополнения условия; 3) сравнение простой и составной задач с похожими условиями; 4) решение задачи с недостающими данными; 5) решение одной простой задачи с двумя последовательными вопросами с последующим преобразованием ее в составную; 6) неправильного ответа нет. А 27. Осмыслению отличий составной задачи от простой способствуют методические приемы: 1) сравнение текстов простой и составной задачи; 2) моделирование (предметное, графическое, краткая запись) каждой из этих двух задач; 3) преобразование простой задачи в составную и наоборот; 4) составление по заданному условию простой задачи и составной; 5) сравнение решений простой и составной задач; 6) неправильного ответа нет. А 28. В процессе обучения решению составных задач учащиеся овладевают новыми умениями: 1) выделять в тексте опорные слова; 2) разбивать простую задачу на составные; 3) составлять план решения; 4) оформлять решение задачи; 5) записывать решение задачи в виде выражения; 6) решать арифметические задачи разными способами. А 29. К приемам первичного анализа задачи относятся: 1) чтение или прослушивание текста; 2) уточнение смысла слов и числовых данных в этом тексте; 3) установление границ ответа; 4) иллюстрирование содержания задачи; 5) краткая запись задачи; 6) графическое моделирование связей, описанных в тексте задачи. А 30. К методам поиска плана решения задачи относятся: 1) разбор задачи от условия к вопросу (синтез); 2) разбор задачи от вопроса к условию (анализ); 3) аналитико-синтетический; 4) эвристическая беседа; 5) мысленный поиск аналогичной задачи; 6) неправильного ответа нет. А 31. Поиск решения составной задачи предполагает выполнение следующих операций: 1) установление связей между данными; 2) установление связей между данными и искомым; 3) выделение из составной задачи простых; 4) определение последовательности их решения; 5) выбор арифметического действия для решения каждой из выделенных простых задач; 6) выполнение соответствующих вычислений. А 32. Граф-схемы поиска плана решения задачи предназначены для: 1) обучения построению цепочки умозаключений, т. е. рассуждениям; 2) обеспечения наглядной основы обучения рассуждениям; 3) развития речи учащихся; 4) отработки графических навыков; 5) включения в процессе познания различных органов чувств; 6) развития умений выполнять мыслительные операции. А 33. Проверить решение задачи можно разными способами: 1) прикидка ответа; 2) установление соответствия между найденными числами и данными в условии задачи; 3) решение аналогичной задачи; 4) решение обратной задачи; 5) решение данной задачи другим способом; 6) повторное решение этой задачи тем же самым способом. А 34. Проверить задачу – это значит: 1) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи; 2) обосновать правильность выбора плана решения; 3) убедиться, что в вычислениях нет ошибок; 4) оценить соответствие числового значения ответа условию задачи; 5) сравнить свой ответ с ответами других; 6) неправильного ответа нет. А 35. Существуют различные формы работы над решенной задачей: 1) решение этой задачи другим способом; 2) составление (а решать необязательно) обратной задачи; 3) составление аналогичных задач; 4) составление задач по произвольной иллюстрации; 5) целенаправленное преобразование задачи путем изменения данных в условии или вопроса; 6) расширение задачи путем введения дополнительных данных или изменения вопроса. А 36. Работа над решенной задачей (творческая работа) способствует: 1) осмыслению условий применения способа ее решения; 2) формированию вычислительных навыков; 3) пробуждению и привитию интереса к изучению математики; 4) развитию мышления детей, в том числе и креативного; 5) совершенствованию математических знаний; 6) формированию умения решать задачи. А 37. К методическим приемам формирования умений решать задачи можно отнести: 1) выделение условия и вопроса задачи; 2) сравнение задач; 3) преобразование задач; 4) составление задач учащимися; 5) использование дифференцированных знаний; 6) неправильного ответа нет. А 38. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составных задач можно использовать следующие методические приемы: 1) пояснение готовых способов решения; 2) продолжение начатых вариантов решения; 3) использование разных моделей задачи; 4) дополнение условия задачи сведениями, не нарушающими ее математическую структуру; 5) преобразование выражения, соответствующего найденному решению задачи; 6) неправильного ответа нет. А 39. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составной задачи можно использовать следующие методические приемы: 1) представление ситуации, описанной в задаче; 2) применение других, еще неиспользованных видов моделей; 3) разбор задачи разными методами (анализ, синтез); 4) нахождение неверного решения из числа предложенных; 5) использование при решении свойств арифметических действий; 6) неправильного ответа нет. А 40. Формированию у учащихся умения использовать чертеж в качестве графической модели задачи способствует система упражнений: 1) анализ под руководством учителя готовых чертежей и выявление смысла каждого отдельного его элемента; 2) составление текста задачи по предложенному сюжету и чертежу; 3) объяснение по чертежу конкретного смысла предложенных учителем числовых выражений; 4) дополнение заготовки чертежа данными из условия задачи и указанием вопроса; 5) выбор из нескольких предложенных чертежей графической модели, соответствующей данной задаче; 6) неправильного ответа нет. А 41. Формированию у учащихся умения записывать задачу кратко способствует система упражнений следующих видов: 1) выполнение учителем краткой записи задачи на доске при активном участии класса; 2) заполнение пропусков в заготовке краткой записи; 3) составление задач по их краткой записи и предложенному сюжету; 4) выбор из нескольких предложенных вариантов краткой записи наиболее удобного; 5) самостоятельное выполнение учащимися краткой записи аналогичных задач; 6) неправильного ответа нет. А 42. Использование при обучении решению задач метода моделирования позволяет: 1) выявить связи между описанными в задаче величинами, между данными и искомым; 2) предупредить возможные ошибки при составлении плана решения; 3) найти новые способы решения задачи; 4) дифференцировать обучение; 5) включить и направить мыслительную деятельность; 6) неправильного ответа нет. А 43. Моделью арифметической задачи можно назвать: 1) иллюстрацию к тексту задачи; 2) краткую запись задачи; 3) полный текст задачи; 4) графическое представление математической ситуации (чертеж, схематический рисунок, схема); 5) соответствующее математическое выражение; 6) неправильного ответа нет. А 44. Для ознакомления учащихся с группой взаимосвязанных величин (например, цена, количество, стоимость и др.) учитель использует методы: 1) экскурсия; 2) демонстрация; 3) практическая работа учащихся; 4) индукция; 5) наблюдение; 6) неправильного ответа нет. А 45. Для раскрытия связей между величинами одной группы (например, скорость, время, расстояние и др.) в начальном обучение используются методические приемы: 1) решение простых задач с пропорциональными величинами; 2) обобщение способа их решения; 3) решение простых задач, решаемых умножением или делением; 4) составление задач с пропорциональными величинами; 5) решение соответствующих задач-вопросов; 6) неправильного ответа нет. А 46. Существенными признаками задач с пропорциональными величинами являются: 1) в них говорится о трех величинах; 2) одна из них остается постоянной; 3) две другие являются переменными; 4) переменные величины находятся в прямо или обратно пропорциональной зависимости; 5) для решения этих задач обязательно применяются соответствующие формулы; 6) неправильного ответа нет. А 47. В начальных классах рассматриваются следующие типы составных задач с пропорциональными величинами: 1) задачи на нахождение четвертого пропорционального с прямо пропорциональной зависимостью величин; 2) задачи на нахождение четвертого пропорционального с обратно пропорциональной зависимостью величин; 3) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в прямо пропорциональной зависимости; 4) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в обратно пропорциональной зависимости; 5) задачи на нахождение неизвестного по двум разностям; 6) неправильного ответа нет. А 48. В содержание подготовительной работы к решению задач на нахождение четвертого пропорционального включаются: 1) раскрытие конкретного смысла величин, наиболее часто встречающихся в текстах задач; 2) упражнения, направленные на осознанное и содержательное усвоение соответствующих терминов; 3) выявление взаимосвязей между величинами одной группы; 4) упражнения на осмысление и обобщение существенных признаков прямо и обратно пропорциональной зависимости между двумя величинами, когда третья величина остается постоянной; 5) заучивание формул нахождения каждой из величин (например, скорости, времени, расстояния); 6) неправильного ответа нет. А 49. Ознакомление с задачами на пропорциональное деление (а также на нахождение неизвестного по двум разностям) можно начать с: 1) решения готовой задачи нового типа; 2) составления задачи нового типа по краткой записи и сюжету; 3) составление задачи нового типа по чертежу и сюжету; 4) составление задачи нового типа по ее решению; 5) преобразования решенной на данном уроке задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу нового типа; 6) неправильного ответа нет. А 50. Обобщение способа решения типовых задач достигается путем: 1) решения задач с теми же величинами, но другими числовыми данными; 2) решения аналогичных задач, но с другими величинами; 3) преобразования задач одного типа в задачи другого типа; 4) составления задач учащимися (аналогичных, обратных, по решению, вопросу); 5) сравнения задач разных типов; 6) неправильного ответа нет. |