Тесты по МДК 01.04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания. Тесты по мдк 01. 04. Теоретические и практические основы начального курса математики с методикой преподавания для студентов 24 курса, обучающихся по специальности 44. 02. 02 Преподавание в начальных классах
![]()
|
ЧАСТЬ ВЗаполните пропуски, если они есть в задании. В 1. Под величиной понимают такое свойство предметов или явлений, которое можно . . . В 2. Сравнивать, складывать, вычитать можно только . . . величины. В 3. Расположите единицы измерения площади в порядке возрастания. Ответ запишите в виде последовательности порядковых номеров: 1) 1 см2; 2) 1 дм2; 3) 1 м2; 4) 1 км2; 5) 1 га; 6) 1 ар. В 4. Каждая последующая единица измерения площади больше предыдущей в . . . раз. В 5. Предлагая детям последовательно решить задачи на вычисление площади и периметра прямоугольника, учитель использует методический прием . . . В 6. Для уточнения представлений детей о массе тел используется прием их сравнения различными способами: 1) с помощью рычажных весов; 2) с помощью электронных весов; 3) “на руку”; 4) на глаз (визуально). Расположите названные способы в том порядке, в котором их следует предлагать учащимся. Ответ запишите в виде последовательности порядковых номеров. В 7. Упражнения по переводу значений величин, выраженных в одних единицах измерения, в другие единицы способствуют формированию у детей умения строить . . . умозаключения, т. е. рассуждать. В 8. Задачами на вычисление времени в методике называют простые задачи на вычисление: 1) начала события; 2) конца события; 3) . . . В 9. При введении различных единиц измерения времени учитель знакомит учащихся с соответствующими приборами (часы, календарь и т.п.), а с помощью чего можно наглядно продемонстрировать отсчет веков? В 10. 1 см, 1 дм, 1 м полезно использовать при изучении чисел в пределах тысячи в качестве реальной модели . . . В 11. Арифметические задачи на нахождение половины, трети, четверти и других долей величины в начальных классах решаются действием . . . В 12. Арифметические задачи на нахождение целого по его части в начальных классах решаются действием . . . В 13. Запишите три синонима термина “больше” применительно к разнородным величинам. В 14. Запишите три синонима термина “меньше” применительно к разнородным величинам. ТЕСТ №4 «МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ» Часть А Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия укажите: «Неправильного ответа нет». А 1. Изучать арифметические действия – это значит: 1) раскрыть смысл каждого из них; 2) установить связь обучения с жизнью; 3) раскрыть связи, существующие между различными арифметическими действиями; 4) познакомить со свойствами действий; 5) обеспечить сознательное и прочное усвоение вычислительных приемов и выбор наиболее рациональных из них для каждой конкретной пары чисел; 6) сформировать навыки правильных вычислений. А 2. Традиционный подход к изучению арифметических действий характеризуется следующими признаками: 1) наглядная основа для формирования программных знаний создается посредством оперирования множествами; 2) к оперированию множествами своевременно подключается оперирование величинами; 3) в содержание обучения включаются вопросы арифметической теории, которые необходимы для сознательного усвоения приемов устных и письменных вычислений; 4) учебный материал распределяется по концентрам; 5) в каждом концентре сначала изучаются приемы устных вычислений, а затем письменных; 6) неправильного ответа нет. А 3. Утверждение о том, что в начальных классах изучение арифметического материала ведется на теоретико-множественной основе, означает следующее: 1) понятие целого неотрицательного числа вводится на основе сравнения конечных множеств; 2) смысл отношений «равно», «больше», «меньше», их взаимосвязь и свойства устанавливаются в ходе практических действий с предметными множествами; 3) смысл каждого арифметического действия раскрывается путем практического выполнения соответствующих операций с материализованными конечными множествами (объединение, дополнение, разбиение на равномощные подмножества); 4) таким же образом устанавливаются связи, существующие между различными арифметическими действиями; 5) свойства операций над множествами служат основой для «открытия» детьми законов арифметических действий; 6) некоторые способы вычислений выводятся из известных детям законов, правил (например, правила умножения суммы на число). А 4. Пониманию и усвоению смысла действия сложения способствуют упражнения вида: 1) непосредственное объединение двух множеств предметов и соответствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Добавили 2. Стало больше – 5 да еще 2»); 2) воображаемое объединение двух множеств предметов, например, изображенных на рисунке, и аналогичное словесное описание иллюстрации; 3) выполнение математических записей, соответствующих операции объединения; 4) чтение примеров на сложение с использованием слов «сумма», «слагаемое»; 5) построение предметной или графической модели числового выражения, например, 3+4; 6) решение простых задач на нахождение суммы. А 5. Пониманию и усвоению смысла действия вычитания способствуют упражнения типа: 1) непосредственное удаление из множества его подмножества и соответствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Взяли 2. Осталось меньше – 5 без 2»); 2) воображаемое удаление из множества его подмножества и аналогичное словесное описание; 3) чтение примеров на вычитание с использованием слов «часть», «целое», «без», «осталось меньше»; 4) запись примеров на вычитание под диктовку учителя (например, 5 минус 2; уменьшаемое – 5; вычитаемое – 2); 5) сравнение предметных или графических моделей числовых выражений, например, 5-2 и 5+2; 6) решение простых задач на нахождение остатка и на нахождение суммы. А 6. Пониманию и усвоению смысла действия умножения способствуют упражнения: 1) отвлеченный счет группами; 2) замена суммы, когда это возможно, произведением и наоборот; 3) чтение примеров на умножение по образцу «По … взяли …раз»; 4) решение простых задач на нахождение произведения; 5) сравнение выражений (например, 8∙9 * 8∙7); 6) сравнение предметных и графических моделей для примеров на сложение и на умножение (например, 5+2 и 5∙2). А 7. Пониманию и усвоению смысла действия деления способствуют упражнения вида: 1) раздать 12 тетрадей трем ученикам; 2) раздать 12 тетрадей по 3 тетради каждому ученику; 3) разложить карандаши в коробки поровну; 4) решение простых задач на нахождение частного; 5) составление задач по соответствующему числовому выражению; 6) решение простых задач на нахождение доли от числа. А 8. Различные арифметические действия связаны между собой: 1) вычитание со сложением; 2) умножение со сложением; 3) деление с вычитанием; 4) деление с умножением; 5) деление с остатком с делением, умножением и вычитанием; 6) неправильного ответа нет. А 9. Учащиеся начальных классов в явном виде знакомятся (т. е. узнают названия, записывают в обобщенном виде, формулируют в виде правил) со следующими свойствами арифметических действий: 1) коммутативность сложения и умножения; 2) вычитание числа из суммы и суммы из числа; 3) ассоциативность сложения и умножения; 4) дистрибутивность умножения относительно сложения; 5) дистрибутивность деления относительно сложения; 6) деление числа на произведение. А10. Приобретаемые детьми теоретические знания применяются при: 1) формулировании правил; 2) выборе наиболее рациональных способов выполнения арифметических действий; 3) поиске различных способов решения составных задач; 4) сравнении числовых выражений, не прибегая к вычислению их значений; 5) решении одного и того же примера разными способами; 6) неправильного ответа нет. А 11. Для организации «открытия» учащимися законов арифметических действий учитель использует в обучении методы: 1) частично-поисковый; 2) проблемное изложение; 3) индукция; 4) дедукция; 5) моделирование; 6) обобщение. А 12. Подвести детей к самостоятельному выводу некоторого правила (например: «Единицы легче прибавлять к единицам») позволяет использование методических приемов: 1) чтение правила; 2) наблюдение; 3) сравнение; 4) обобщение; 5) предметная деятельность; 6) вычислительная деятельность. А 13. В методике преподавания математики способы нахождения результатов арифметических действий (вычислительные приемы) делятся на: 1) табличные и внетабличные; 2) общие и частные; 3) устные и письменные; 4) правильные и неправильные; 5) рациональные и нерациональные; 6) неправильного ответа нет. А 14. Признаками приемов письменных вычислений являются: 1) они универсальны, т. е. применимы к любой паре чисел; 2) выполняются по одному и тому же алгоритму; 3) все промежуточные результаты вычислений записываются, а не удерживаются в памяти; 4) запись решения оформляется в строчку; 5) запись решения оформляется столбиком; 6) неправильного ответа нет. А 15. При выполнении устных вычислений результаты можно находить разными способами, например, для случая 75 – 38: 1) 75 – 38 = (60 + 15) – (30 + 8) = (60 – 30) + (15 – 8); 2) 75 – 38 = 75 – (40 – 2) = (75 – 40) + 2; 3) 75 – 38 = 75 – (35 + 3) = (75 – 35) – 3; 4) 75 – 38 = (68 + 7) – 38 = (68 – 38) + 7; 5) 75 – 38 = (75 + 3) – (38 + 3) = (78 – 38) – 3; 6) неправильного ответа нет. А 16. При отборе из всевозможных способов вычислений тех, которые доступны учащимся, учитель учитывает: 1) пары чисел, над которыми надо производить арифметические действия; 2) наличие у детей теоретических знаний, необходимых для осознанного применения вычислительного приема; 3) уровень сформированности у учащихся основных навыков вычислений, входящих в состав нового алгоритма; 4) содержание учебника; 5) доступность предматематических доказательств, убеждающих детей в правомерности данного способа вычислений; 6) неправильного ответа нет. А 17. Формирование вычислительных умений и навыков методика рекомендует вести поэтапно: 1) подготовительная работа; 2) использование соответствующих средств наглядности; 3) ознакомление с новым вычислительным приемом; 4) применение этого приема по образцу в аналогичных задачах (так называемое первичное закрепление); 5) применение того же приема в измененных условиях при выполнении достаточно большого количества упражнений; 6) неправильного ответа нет. А 18. В подготовительную работу к ознакомлению младших школьников с приемом умножения многозначного числа на числа, оканчивающиеся нулями, следует включать упражнения, направленные на: 1) усвоение десятичного состава чисел; 2) закрепление таблицы умножения; 3) отработку навыка применения алгоритма умножения на однозначное число; 4) повторение случаев умножения на числа 1 и 0; 5) знакомство с правилом умножения числа на произведение; 6) закрепление правила умножения на разрядные единицы. А 19. На этапе ознакомления с любым из вычислительных приемов ведущими методами обучения являются: 1) дидактическая игра; 2) проблемное изложение; 3) неполная индукция; 4) дедукция; 5) моделирование; 6) частично-поисковый. А 20. Учитель использует метод дедукции при рассмотрении с учащимися следующих случаев: 1) прибавление числа 0; 2) умножение на нуль; 3) умножение на число 1; 4) деление на число1; 5) деление числа самого на себя; 6) невозможность деления на нуль. А 21. Словесную опору: «Заменю. Читаю полученный пример. Удобнее. Вычисляю. Называю ответ» полезно предлагать учащимся для случаев: 1) умножение двузначного числа на однозначное; 2) умножение однозначного числа на двузначное; 3) деление двузначного числа на однозначное; 4) умножение на 10, 100 и другие разрядные единицы; 5) умножение на разрядные числа; 6) деление на разрядные числа. А 22. Методический прием фиксирования алгоритмов арифметических действий с помощью опорных слов, опорных сигналов, схем или в другой удобной для восприятия форме: 1) обеспечивает наглядную основу формируемого знания; 2) способствует осмыслению способа вычислений; 3) облегчает запоминание алгоритма; 4) предупреждает появление ошибок в плане решения; 5) дает ученику способ самоконтроля; 6) неправильного ответа нет. А 23. Для сознательного применения алгоритма письменного сложения (вычитания) учащиеся должны знать: 1) разрядный состав числа; 2) соотношение разрядных единиц; 3) принцип поместного значения цифр; 4) взаимосвязь сложения и вычитания; 5) таблицу сложения (вычитания); 6) правило «Легче складывать единицы с единицами, десятки с десятками, сотни с сотнями и т. д.». А 24. Для сознательного применения алгоритма письменного умножения на однозначное число учащиеся должны знать: 1) определение умножения; 2) принцип поместного значения цифр; 3) правило умножения суммы на число; 4) таблицу умножения; 5) таблицу сложения; 6) неправильного ответа нет. А 25. Для сознательного применения алгоритма письменного умножения на двузначное число учащиеся должны знать: 1) разрядный состав числа; 2) правило умножения числа на сумму; 3) алгоритм письменного умножения на однозначное число; 4) алгоритм письменного сложения; 5) правило умножения числа на произведение; 6) таблицы умножения и сложения. А 26. Для сознательного применения алгоритма письменного деления на однозначное число учащиеся должны знать: 1) разрядный состав числа; 2) правило деления суммы на число; 3) определение действия деления; 4) взаимосвязь деления и умножения; 5) правило: «Остаток всегда меньше делителя»; 6) таблицы деления, умножения, вычитания. А 27. На этапе формирования вычислительных умений и навыков используются такие методы и приемы обучения, как: 1) самостоятельная работа учащихся; 2) дидактическая игра; 3) сравнение в чем-то сходных вычислительных приемов; 4) доказательство правильности результата вычислений с помощью моделей разрядных единиц; 5) решение деформированных примеров (с пропусками чисел, цифр, знаков арифметических действий); 6) применение алгоритмов вычислений в измененных, нестандартных ситуациях (например, для решения арифметических задач, уравнений). А 28. Для оценки правильности вычислений используются следующие способы арифметической проверки: 1) прикидка ответа; 2) взаимопроверка; 3) повторное выполнение решения тем же самым способом; 4) решение данного примера другим способом; 5) выполнение обратного, проверочного действия; 6) неправильного ответа нет. А 29. Уровень сформированности вычислительных умений и навыков оценивают по таким признакам, как: 1) осознанность; 2) правильность; 3) рациональность; 4) обобщенность; 5) прочность; 6) неправильного ответа нет. ЧАСТЬ Б Среди предложенных ответов укажите один правильный. Б 1. Требованиям школьной программы соответствует вопрос: «Что называется . . . ?»: 1) сложением; 2) вычитанием; 3) умножением; 4) делением; 5) делением с остатком; 6) правильного ответа нет. Б 2. По плану:«Заменю. Читаю полученный пример. Удобнее. Вычисляю. Называю ответ» следует вести полное объяснение решения примера: 1) 53 + 6; 2)17 ∙ 5; 3) 42 : 6; 4) 9+5; 5) 56 – 30; 6) 76 – 22. Б 3. По плану: «Заменю. Читаю полученный пример.Удобнее. Вычисляю. Называю ответ » следует вести полное объяснение решения примера: 1) 46 – 2; 2) 46 + 20; 3) 46 : 23; 4) 46 + 23; 5) 4600 : 200; 6) 4600 : 100. Б 4. Теоретической основой приема поразрядного умножения двузначного числа на однозначное является: 1) разрядный состав числа; 2) определение умножения; 3) таблица умножения; 4) таблица сложения; 5) правило умножения суммы на число; 6) правило умножения чисел, заканчивающихся нулями. Б 5. Теоретической основой приема поразрядного деления двузначного числа на однозначное является: 1) определение деления; 2) взаимосвязь деления с умножением; 3) правило деления суммы на число; 4) таблица деления; 5) таблица сложения; 6) разрядный состав числа. Б 6. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях деления двузначного числа на двузначное является: 1) способ подбора; 2) правило деления суммы на число; 3) взаимосвязь деления с умножением; 4) прием поразрядного умножения; 5) правило умножения суммы на число; 6) правильного ответа нет. Б 7. Теоретической основой приема дополнения до десятка (например, в случаях вида 8+5) является: 1) состав однозначных чисел; 2) состав числа 10; 3) разрядный состав двузначного числа; 4) сочетательный закон сложения; 5) таблица сложения без перехода через десяток; 6) правильного ответа нет. Б 8. Основной способ вычисления табличных произведений: 1) использование предыдущего табличного результата; 2) замена произведения суммой; 3) группировка слагаемых; 4) перестановка множителей; 5) использование последующего табличного результата; 6) счет предметов группами по 2, по 3 и т. д. Б 9. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях умножения многозначного числа на однозначное является: 1) разрядный состав числа; 2) прием поразрядного умножения; 3) таблица умножения; 4) правило умножения суммы на число; 5) таблица сложения; 6) определение умножения. Б 10. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях умножения многозначного числа на двузначное является: 1) определение умножения; 2) правило умножения числа на сумму; 3) таблица умножения; 4) принцип поместного значения цифр; 5) прием поразрядного умножения; 6) прием поразрядного сложения. Б 11. Теоретической основой приема письменного деления многозначного числа на однозначное является: 1) деление с остатком; 2) таблица умножения; 3) таблица вычитания; 4) правило деления суммы на число; 5) прием поразрядного деления; 6) прием поразрядного вычитания. Б 12. Теоретической основой приема округления делителя для подбора цифр частного в случаях деления на двузначное число является: 1) правило деления суммы на число; 2) правило умножения числа на сумму; 3) таблица деления; 4) правило деления числа на произведение; 5) правило сравнения чисел; 6) правило: «остаток всегда меньше делителя». Б 13. На этапе ознакомления младших школьников с приемами как устных, так и письменных вычислений ведущим является метод: 1) практическая работа с неструктурированными предметными множествами; 2) практическая работа с моделями разрядных единиц; 3) самостоятельная работа учащихся; 4) беседа; 5) изложение учебного материала учителем; 6) использование учебника в качестве источника новых знаний. Б 14. Знание переместительного закона умножения позволяет: 1) из правила 1 ∙ а = а вывести правило а ∙1 = а; 2) из правила 0 ∙ а = 0 вывести правило а ∙0= 0; 3) сократить количество табличных случаев для запоминания; 4) решать текстовые арифметические задачи двумя способами; 5) рациональным способом решать уравнения; 6) правильного ответа нет. Б 15. Наиболее типичные ошибки учащихся при выполнении арифметических действий над многозначными числами связаны с недостаточным знанием: 1) разрядного состава чисел; 2) принципа поместного значения цифр; 3) алгоритмов вычислений; 4) таблиц сложения и умножения; 5) законов арифметических действий; 6) правильного ответа нет. |