Экология. обучение экологии. Учебник для студ высш учеб заведений н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева под ред
 Скачать 1.56 Mb.
|
|
Квалификационная характеристика педагога-эколога. В струк- туру квалификационной характеристики педагога-эколога входят такие показатели, как готовность: • решать разные профессиональные задачи в условиях реальной практики образовательной школы; • конструировать содержание обучения экологии в рамках базисного учебного плана общеобразовательных учреждений России; • обучать и воспитывать учащихся с учетом специфики эколо- гического знания и видов экологической деятельности; • содействовать формированию у учащихся общей и экологической культуры, их подготовке к осознанному выбору профиля и последующему обучению в профильной школе; • использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения экологии; • обеспечивать уровень подготовки школьников, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта; • использовать современные технологии сбора и обработки эк- спериментальных данных в соответствии с проблемой исследования в области экологического образования. Помимо этого, для каждого учителя важно осознавать необхо- димость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о 10 правах ребенка, а также обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся. Помимо собственно преподавания в состав профессиональной деятельности специалиста в области экологического образования входят научно-исследовательская, воспитательная, культурно-про- светительская, природоохранная работа. Научно-исследовательская деятельность педагога-эколога пред- полагает его участие в исследованиях проблем экологического образования, владение основными методами педагогических ис- следований, приобретение новых знаний с помощью современных информационных образовательных технологий. Профессиональные функции педагога-эколога. Специалист в области экологического образования должен быстро реагировать на изменения социального заказа общеобразовательной школе, на процессы, связанные с изменением содержания и целей экологического образования, с новациями в педагогической теории и практике. Для этого ему необходимо овладеть информационной, воспитательной, организационной, творчески конструктивной, контролирующей, прогностической, исследовательской, самообразовательной и коммуникативной функциями. Воспитательная функция: при отчужденности личности ученика от природы и социума обеспечение психологической и педагогической коррекции личности в ее взаимодействии с природой и обществом; формирование научно-гуманистического мировоззрения и экологической культуры. Информационная функция: передача социального опыта че- ловечества в области взаимодействия с живой природой, аргумен- тированное обоснование экологического знания. Исследовательская функция: исследование компонентов об- разовательного процесса для повышения его эффективности, анализ собственной педагогической деятельности. Коммуникативная функция: построение взаимоотношений с учащимися, их родителями и коллегами на основе педагогического такта, взаимопонимания и взаимоуважения. Контролирующая функция: оценивание меры деструктивно- сти системы «личность — среда», психолого-педагогическая диагностика, анализ полученных результатов и их соотнесение с поставленными задачами. Оценивание компонентов и условий образовательного процесса. Организационная функция: организация образовательной среды и образовательного процесса путем создания авторских лич- ностно ориентированных методик, применения современных педагогических технологий. Прогностическая функция: прогнозирование результатов об- разовательного процесса и изменений, происходящих на уровне коллектива учащихся и отдельной личности. 11 Самообразовательная функция: изменение собственных позиций, выбор новых форм, методов и средств экологического образования, применение новых личностно ориентированных педагогических технологий в условиях развивающейся педагогической науки и практики. Анализ собственного педагогического опыта с целью развития своих творческих способностей. Творчески -конструктивная функция : проектирование обра- зовательного процесса и различных форм обучения экологии и экологического образования, проектирование и создание авторской методики обучения экологии, дидактических материалов; педагогическая интерпретация социальных и экологических явлений, перевод общественных целей на педагогические цели и задачи. Требования к личности учителя. Главное качественное свойство личности педагога — его профессионально-педагогическая направленность, в основе которой лежит система ведущих мотивов педагогической деятельности. Педагогическая направленность рассматривается как фундамент для формирования основных свойств и качеств личности учителя; как призвание к педагогической деятельности; как динамическое образование, формирующееся в процессе становления профессиональной компетентности; как показатель ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности. В связи с этим одним из главных свойств личности педагога-эколога выступает эколого-педагоги- ческая направленность. Требования к личности педагога-эколога исходят из понимания того, что личность человека — свободная и развивающаяся система; из признания гуманистической и культурологической сущности экологического образования и приоритетного развития тех качеств личности, которые важны с точки зрения профессиональной значимости. Для педагога в области экологического образования важны такие качества, как критичность, самостоятельность и гибкость мышления, творческая активность и индивидуальность, целеустремленность, развитое чувство справедливости, требовательность и ответственность, чуткость и доброжелательность в общении с людьми. В настоящее время для учителя особую важность имеет потребность в непрерывном образовании и самообразовании. Вопросы и задания 1. Какие виды деятельности входят в состав профессиональной дея- тельности педагога-эколога? 2. Какими качествами личности должен обладать педагог-эколог? 3. В каких образовательных учреждениях может быть востребован специалист в области экологического образования? 12 Гл а в а 2 История экологического образования в российской школе 2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознания Становление естественно-научного образования в отечественной школе . Взаимоотношения человека и природы издавна были пред- метом пристального внимания общества. На поведение людей значительно влияли народные традиции природопользования, содержавшие правила, регулирующие взаимоотношения с окружающей средой. История естественно-научного образования была досконально изучена Б. Е. Райковым. Благодаря его исследованиям можно про- следить, как развивалось естественно-научное образование в русской школе, как в его рамках происходило становление экологического образования. В период 1782—1786 гг. впервые в школе как узаконенный обязательный предмет появилась естественная история, написанная адъюнктом Академии наук В.Ф.Зуевым. В 1786 г. Комиссия народных училищ издала рукопись учебника В.Ф.Зуева под названием «Начертание естественной истории». Этот учебник стал не только первым, но и единственным пособием по естествознанию на протяжении конца XVIII в. и первой четверти XIX в. В содержании этого учебника была отражена идея о природе как едином целом, рассматривалось влияние климата, воды и почвы на живые организмы, особое внимание было уделено изучению значения растений и животных в жизни человека. Описание природных объектов соответствовало научным представлениям того времени, причем ведущей была идея полезности природных объектов. В книге В.Ф.Зуева были разработаны методические рекомендации преподавания естествознания. В ней уже содержалось требование преподавать наглядно, с помощью стенных таблиц по естествознанию — «фигур по естественной истории», которые иллюстрировали его учебник и выпускались в продажу отдельными листами. Атлас состоял из 15 таблиц, которые были посвящены млекопитающим, птицам, рептилиям, рыбам, беспозвоночным животным. Несомненная заслуга В.Ф.Зуева в том, что он установил последовательность в изучении природы: 1) «ископаемое царство» (неживая природа); 2) «прозябаемое царство» (растения); 3) «животное царство». Примечательно, что такая последовательность сохранилась до сего времени. Естественно_-научное_образование_в_России_в_начале_XIX_в.'>Естественно -научное образование в России в начале XIX в. 13 В первую четверть XIX в. в школах России естествознание не пре- подавалось вплоть до 1828 г. Написание нового учебника по естествознанию было поручено А.М.Теряеву (1767—1827), который был убежден в том, что настоящая наука заключается в терминологии, и такую науку надо преподавать в школах. В науке того времени особенно популярными стали идеи Карла Линнея. В связи с этим А. М. Теряев даже решил дать название своему учебнику «Ботаническая философия». Учебник представлял собой сухое перечисление терминов по систематике растений. Для различных видоизменений корня приводилось более 20 морфологических обозначений, для стебля — 65 и т.д. Какие-либо экологические идеи, например о связи живых организмов со средой обитания, в этом учебнике не упоминались. В 1821 г. был издан еще один учебник под названием «Три ботаника». Его автор И.И.Мартынов посчитал, что ученикам не- достаточно знать только систему растений по К.Линнею, им не- обходимо ознакомиться с другими системами, предложенными ботаниками И. Турнефором и А. -Л. Жюсье. Именно поэтому учебник И. И. Мартынова был перенасыщен терминами по морфологии и систематике растений. В связи с этим период развития школьного естествознания начала XIX в. получил название как описа- тельно- систематический период. В то время воспитательный и экологический смысл школьного естествознания был на втором плане. На рубеже времени царствования Александра I и Николая I естествознание перестало существовать как учебный предмет на четверть века — вплоть до 1828 г. Естественно -научное образование в России в середине XIX в. На высокую образовательную ценность естествознания одним из первых обратил внимание А.И.Герцен. Философ, публицист и политический деятель, человек огромной эрудиции, еще в 1845 г. писал: «Одна из главных потребностей нашего времени — обобщение истинных, дельных сведений о естествознании... Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ум к твердому положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах». Подобные идеи о высокой педагогической значимости школьного естествознания поддерживали далеко не все ученые и педагоги того времени. Одним из сторонников А.И.Герцена был известный биолог, проф. К. Ф. Рулье. Он был непревзойденным популяризатором естественно-научных идей, что, несомненно, имело значение для развития школьного образования. К. Ф. Рулье основал журнал «Вестник естественных наук», в котором публиковались и его статьи, где излагались идеи о связи организма со средой обитания, о влиянии условий среды на живой организм. Благодаря его трудам в школьном естествознании постепенно осознавалась важность таких идей естественно-научного и экологического образования, как взаимосвязь 14 строения и функции, зависимость организма от среды обитания, причины приспособленности организмов. В описании строения животных он не ограничивался перечислением морфологических признаков, а объяснял причины тех или иных особенностей строения и функций органов. В связи с этим К. Ф. Рулье можно считать основателем биологического направления в школьном естествознании. Биологическое направление было подхвачено последователями и учениками Рулье, но свое дальнейшее развитие оно получило только в 60-х гг. XIX в. В 1852 г., после перерыва в 25 лет, естествознание было вновь введено в гимназии, в учебной программе которых по-прежнему превалировало изучение систематики растений и животных — вначале зоологии, затем ботаники и минералогии, что отличалось от последовательности, предложенной в свое время В.Ф.Зуевым. В середине XX в. выходит в свет объемный учебник зоологии Ю.И.Симашко, посвященный описанию огромного числа видов животных, обитающих в России. Помимо описания видов животных в него был включен материал о строении и жизнедеятельности организма человека, приведены многочисленные примеры влияния на него различных факторов среды, что свидетельствовало о включении в этот учебник определенных экологических сведений. В XIX в. в отдельных учебных заведениях сохранилось препо- давание естественной истории вплоть до 1852 г. Это были воен- но- учебные заведения, в которых применялось, например, учебное руководство по ботанике В.И.Даля — известного писателя и этнографа, составителя знаменитого «Толкового словаря». Сам В. И.Даль так выражал мнение о работе над своим учебником: «Если вообще весьма трудно составить учебник, по которому должны преподавать другие, то еще труднее угодить при этом на взгляд ученых, которые большею частью смотрят на предмет свой со всей строгостью науки. Но этой-то строгости науки в предлагаемой книжке не должно искать: немудрено, конечно, было бы выписать из любого ботанического сочинения все мелочные (для неученого) признаки подклассов, семейств, разрядов, видов и родов — но это бы вовсе не отвечало духу и цели, с коими предполагаются естественные науки в военно-учебных заведениях». В. И. Даль первым восстал против засилья систематики в школьном естествознании и на первое место выдвинул необходимость знакомства учащихся с жизнью растений. В содержание его учебника включено множество сведений экологического характера. Так, например, было рассмотрено распространение растительности по земному шару в зависимости от климатических поясов и «в зависимости от местности»; выделены группы растений — «горные, степные, болотистые, водяные». Сравнивая растения из одного семейства, произрастающие в разных климатических условиях, В.И.Даль писал: «Резеда в отечестве своем, Африке, есть растение многолетнее, а у нас оно обратилось в однолетнее». В своих трудах он использовал данные фенологических наблюдений, наглядно показал зависимость растений от суточных и годовых ритмов жизни в разных климатических поясах. Можно считать, что учебник В.И.Даля был первым учебником естествознания, определившим развитие экологического направления. К сожалению, 15 этот учебник не вошел в широкую практику преподавания есте- ствознания в российской школе. В 1864 г. произошла известная школьная реформа, которая по времени совпала с началом царствования Александра И. Это было время исключительного интереса к вопросам образования. За короткий срок появилось большое количество педагогических журналов. Был разработан проект учебного плана, согласно которому основная цель гимназий — дать учащимся «общечеловеческое» образование, не преследуя узких практических задач. Все сословные ограничения в деле гимназического образования формально устранялись, т.е. предлагалась идея «бессословной» школы. Проектом предусматривалось преподавание естествознания в каждом классе от 2 до 4 ч в неделю. Этот проект был высоко оценен педагогами, но наступившие годы реакции не позволили ему реализоваться. В результате на обучение естествознанию отводилось по два часа в неделю только в младших классах гимназии (для сравнения количество часов на изучение древних языков — 4 — 6 ч во всех классах). Это был удар по естественно- научному образованию. Новые программы по естествознанию были построены согласно принципам «любеновского метода», что было прогрессивно для того времени. Август Любен (1804—1873) — талантливый немецкий педагог, директор учительской семинарии в г. Бремене. Его методические идеи вошли в русскую школу только спустя тридцать лет после их появления. Любен четко определил цели обучения естественной истории: ознакомить ребенка с природой — предметами окружающего мира; способствовать общему развитию ребенка. Если первая цель была ясна и предшественникам Любена, то вторая в большинстве случаев упускалась из виду. А. Любен считал: «Одна полезность изучения естественной истории не дает ей права занимать почетного места в ряду других предметов обучения. Это право естественная история как предмет обучения приобретает своим образовательным влиянием. Если обучение естественной истории постоянно направлено к возбуждению самостоятельной деятельности ученика, то этот предмет способствует не только развитию внешних чувств, физических сил, он упражняет, и притом преимущественно, способность наблюдать и живо восприни- мать предметы и явления...». Основные положения своего так называемого «метода» Любен сформулировал следующим образом: 1. Начинай с природы родины и кончай природой отдаленных стран. 2. Наблюдай прежде всего такие тела природы, которые выделяются по своему наружному виду или по другим свойствам: заботься при этом о том, чтобы ребенок знал те из них, которые оказывают значительное влияние на благосостояние человека или служат к вреду его. 3. Начало положи на тех телах природы, которые наиболее доступны детям. 4. Так выбирай объекты природы, чтобы для учеников получилось в каждом курсе законченное целое и в каждом следующем — дальнейшее развитие предыдущего. 5. Начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи детей отыскать в них общее. 6. Показывай ученику как можно больше тел природы и предоставь ему самому их наблюдать, описывать и систематизировать. 16 7. Чаще возобновляй приобретенные познания. 8. Приучай детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы. Эти идеи есть не что иное, как последовательное применение дидактических принципов: от простого — к сложному, от известного — к неизвестному, от конкретного — к отвлеченному и т.д. По замыслу А.Любена, при обучении естествознанию следовало отказаться от догматизма, механического заучивания характеристик классов, отрядов, семейств, а изучать типичных представителей путем самостоятельного наблюдения, сравнения, обобщения. Последователем любеновских идей был Д. С. Михайлов, автор учебника зоологии (1862). Как отмечал Б.Е.Райков, Д.С.Михайлов попытался «пересадить» метод Любена на русскую почву, но, с одной стороны, он излишне схематизировал его, а с другой — допускал отступления, нарушавшие цельность любеновской системы. Тем не менее в общих чертах идеи Любена были переданы им достаточно верно, а учебник по сравнению с другими стал более ценным в педагогическом отношении. Закрепил метод Любена в русской школе другой видный сторонник этого направления — К. К.Сент-Илер, преподававший естественную историю в гимназии. Его учебник по зоологии вышел в 1869г. и в значительной степени превзошел учебник Д. С. Михайлова. Интересно, что в конце учебника был помещен список летних работ по зоологии. Кроме того, усвоив идеи А.Любена, К. К. Сент-Илер основой обучения считал наглядность. Большое внимание он уделял методике демонстрации объектов. Изданный в 1865 г. учебник Н.И.Раевского «Приготовительный курс ботаники» был интересен тем, что отражал экологическое направление в преподавании естествознания. Автор уделял большое внимание рассмотрению вопросов взаимосвязи организмов и среды обитания. Значительное развитие идеи экологического образования получили под влиянием научных взглядов известного методиста- биолога А.Я.Герда (1841 — 1888), считавшего, что учебное содержание естествознания должно соответствовать современному научному уровню и способствовать воспитанию у учащихся научного мировоззрения; причем оно не должно быть навязано ученикам, а вытекать как вывод из всего курса. На первое место ученый ставил методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, познавательный интерес, наблюдательность. Важным было то, что А.Я.Герд предлагал изучать организмы в связи с их приспособленностью к среде обитания: «животное не просто опи- сывать, а рассматривать в связи со всей его обстановкою». Он был уверен, что преподавание естествознания должно начинаться в лесу, в поле, настаивал на введении в учебно-воспитательный процесс экскурсий в природу; говорил о значимости постановки опытов и организации практических занятий при обучении. А.Я.Герд предложил изучение природы в школе в следующей последовательности: 1) неорганический мир; 2) растительный мир; 3) животный мир; 4) человек; 5) история Земли. Эта последовательность отвечает логике изучения естествознания, требованиям возрастных особенностей учащихся и применяется в настоящее время при обучении естествознанию и биологии. В 17 соответствии с этим планом А.Я.Герд создал новый курс естествознания для начальной школы «Неживая природа», написал к нему учебник «Мир божий» и методическое руководство для учителей «Предметные уроки», где идеи экологического образования нашли яркое воплощение. В «Предметных уроках» А. Я. Герд подчеркивал необходимость формирования у учащихся знаний о зависимости жизни растений от света, тепла, почвы, влаги и воздуха, о приспособленности растений к условиям окружающей среды. Одновременно предлагал рассматривать суточное и годовое вращение Земли, состав атмосферы, распределение суши и воды на поверхности земного шара, круговорот воды в природе, образование почвы на горных породах и т.д. Подобный подход, несомненно, способствовал воплощению идеи рассмотрения природы как единого целого. В 1877 г. естествознание как учебный предмет вновь был исключен из программ средней школы вплоть до 1901г. Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте особенности естественно-научного образования в XVIII в. 2. Оцените состояние естественно-научного образования в начале и во второй половине XIX в. 3. Оцените педагогические идеи А.Любена и возможности их реализации в современном экологическом образовании. 4. Какие взгляды А.Я.Герда соответствуют идеям современного эко- логического образования? 2.2. Естественно-научное образование в начале XX в. |