Экология. обучение экологии. Учебник для студ высш учеб заведений н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева под ред
 Скачать 1.56 Mb.
|
|
Естествознание в школе до революции 1917 г. В 1901 г. есте- ствознание было возвращено в средние учебные заведения. В это время появились новые учебные заведения и экскурсионные станции. Например, в 1904 г. в Петербурге было создано Лесное коммерческое училище, организовано первое «Общество молодых натуралистов», в которых старшеклассники под руководством преподавателей изучали местные болота, леса, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологические коллекции, представлявшие научную и краеведческую ценность. В 1910 г. в Павловске была открыта первая экскурсионная пе- дагогическая биостанция. В это время в методике преподавания естествознания получают развитие две формы обучения — экс- курсионная («экскурсионный метод») и практическая (лабораторные занятия). Практическая форма предусматривала широкое внедрение в школьную практику лабораторных занятий, носящих характер самостоятельной работы учащихся по заданиям-инструкциям. В этот период Б.Е.Райков выдвинул принцип моторности в обучении, который заключался в необходимости двигательной проработки знаний, в координации между работой мысли и работой органов чувств, с одной стороны, и органов движения — с другой. В связи с этим особую популярность приобретает экскурсионная форма обучения (в то время она называлась «экскурсионным методом»). 18 Экскурсии проводили все известные методисты-биологи того времени: И. И. Полянский, Б. Е. Райков, В. В. Половцов, Д. Н. Кай- городов. Профессор Лесного института Д. Н. Кайгородов рекомендовал весь процесс изучения естествознания свести к экскурсиям, которым он придавал универсальное значение. Кроме того, он ввел в учебную программу курс природоведения, где предлагал изучать природу по «общежитиям» (лес, сад, поле, болото) и по сезонам года. Д. Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблюдений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Учащиеся старших, а иногда и младших классов с интересом занимались изучением истории родного края, собирали материалы этнографического, фольклорного и исторического характера. В 1902 г. вышла в свет «Методика начального курса естествознания» Л.С.Севрука, в которой предлагалось учителям изучать растения в связи с разнообразными условиями жизни и особое внимание обращать на зависимость свойств и жизни организмов от условий среды. На экологических основах создавались учебники и других авторов. Например, «Методика начального естествознания» И. И. Полянского (1917 г.), «Практические занятия по ботанике в школе и дома» Л. Н. Никонова (1912 г.), «Учебник ботаники для средних учебных заведений и для самообразования» В.В.Половцова (1914 г.), «Школьные экскурсии, их значение и организация» Б.Е.Райкова (1910 г.). Судя по трудам ведущих методистов-естественников того времени, можно заключить, что важность преподавания вопросов экологии в рамках школьного естествознания не подвергалась сомнению. Подтверждением этому служат учебно-методические труды В.В.Половцова, в которых тесно переплетаются сведения об условиях среды, значении растений в природе и материал о зависимости строения и распределения растений в природе от климатических факторов. В его учебных пособиях для школьников находили отражение вопросы об экологических группах растений. В.В.Половцов был автором первого методического журнала «Природа в школе», он читал курс методики преподавания есте- ствознания в Женском педагогическом институте и Петербургском университете. Его методические взгляды были основаны на следующих идеях: формы организмов должны изучаться в связи с отправлениями (выполняемыми функциями); образ жизни — в связи со средой обитания. Естествознание в советской школе. После революции 1917 г. в нашей стране перед школой была поставлена цель: воспитать все- сторонне развитых строителей коммунистического общества. Вместо разнообразных сословных школ появилась единая трудовая школа. Главной задачей школьного естественно-научного образования было формирование материалистического, антирелигиозного мировоззрения, трудовое воспитание, воспитание самостоятельности в приобретении знаний. В связи с этим возникла необходимость приведения содержания школьного образования в соответствие с этими целями. Однако в это время большее внимание уделялось не отбору содержания, а методам обучения — «исследовательскому», «экс- курсионному». Например, в окрестностях Петрограда было орга- низовано 12 экскурсионных биологических станций (1919 г.), в 19 программе которых предусмотрено большое количество экскурсий (в 5 классе 10 экскурсий за учебный год). В 1920 г. в Петрограде и Москве были основаны специальные учреждения по подготовке руководителей экскурсий, а в 1921 г. в Петрограде организован экскурсионный институт как высшее педагогическое и научно-исследовательское учреждение. Затем экскурсионное движение пошло на убыль (трудности и потеря времени на переезды и переходы, часто — разрыв между материалом экскурсий и уроков, разруха как следствие гражданской войны). Период с 1923 по 1931 г. — один из самых непростых в истории развития естественно-научного образования XX в. В 1923 г. Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения (ГУС) издал программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам, а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. А учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяться общими для всех предметов стержневыми темами года. Например, сведения о строении и жизни растений и животных включались в такие темы, как «Связь деревни с городом», «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», «Империализм и борьба рабочего класса». Согласно этим программам, главным предметом в школе стал труд и изучение производственных процессов. По сути дела, вместо естествознания изучалось сельскохозяйственное производство! Особое значение придавалось изучению природных условий и способов воздействия человека на природу. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе. Школа, взявшая курс на приближение обучения к жизни, должна была решать проблему краеведения и задачи общественно полезного труда — непосредственного привлечения школьников к перестройке хозяйственной и культурной жизни своего края. Несмотря на однобокий подход к решению данной проблемы, положительным моментом стало усиление внимания к самостоятельной работе и трудовому воспитанию учащихся. В 1923 г. в Ленинграде прошел I Всероссийский съезд по есте- ственно-историческому образованию. Согласно установкам программ ГУСа, школа с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались готовые знания, стала считаться устаревшей. Учащиеся должны были самостоятельно добывать знания на экскурсиях, в общественно полезной работе, а учитель должен был предоставлять ученикам полную самостоятельность и свободу деятельности. Народный комиссариат просвещения рекомендовал школам вести преподавание новыми методами, такими как «лабораторный метод», предусматривавший самостоятельное изучение школьниками учебного материала опытным путем. Отменялись классы, расписание, уроки. Роль учителя сводилась к роли консультанта. Для учащихся были изданы «рабочие книги», в которых содержались задания для опытов и наблюдений. Книги читали коллективно бригадами по 10 человек (часто все сводилось только к чтению). В конце каждого месяца проводилась тематическая конференция, на которой по результатам работы отчитывались бригадиры. Оценки были отменены. 20 Не все педагоги и методисты одобрили эти установки. С 1924 г. началась длительная дискуссия между методистами-биологами Ленинграда (руководитель Б. Е. Райков), не принимавших программы ГУСа, и методистами Москвы (руководитель Б. В. Всесвятский), сторонниками этих программ. К сожалению, в силу идейно-по- литических причин Всероссийская конференция преподавателей естествознания (1929 г.) осудила системное содержание курса ес- тествознания (его называли «ленинградское», или «райковское») «за недостаточно четкую классовую установку, недооценку трудового принципа, крайнюю реакционность, идущую от средневековья». После этого содержание биологического и естественно-на- учного образования, обоснованное Б. Е. Райковым, было полностью исключено из школы. Только в 1931 г. вышло «Постановление о начальной и средней школе», где программы ГУСа были осуждены и положен конец «отмиранию школы» и «методическому прожектерству». Наркомпросу предлагалось создать новые программы, «обеспечивающие точно очерченный крут систематизированных знаний». Во многом такой исход был предопределен активной деятельностью Б.Е.Райкова — выдающегося методиста-исследователя в области естественно-научного образования. Вопросы и задания 1. Как повлияло развитие «экскурсионного метода» на воплощение идей экологического образования в естественно-научное образование? 2. Как повлияло принятие программ ГУСа на экологизацию естественно- научного образования? 2.3. Развитие экологического образования школьников во второй половине XX в. Базой для современного экологического образования послужило природоохранное просвещение, которое сформировалось и получило развитие в период с 1950 по 1960 г. Начиная с 1950-х гг. в школьные программы по биологии и географии были включены отдельные природоохранные понятия, такие, как «охрана природы», «преобразование природы», «полезащитные лесополосы», «охрана леса», поскольку в школьных учебниках вопросы охраны природы были рассмотрены весьма фрагментарно и носили декларативный характер. Начиная с 1960-х гг. антропогенная нагрузка на природную среду резко возросла, и действие техногенных факторов стали сопоставлять со стихийными природными процессами. В это время методисты- биологи настоятельно подчеркивали необходимость рассмотрения вопросов охраны природы в курсе школьной биологии. Показательно, что уже в те годы известный методист Н. А. Рыков отмечал важность изучения вопросов охраны природы не только с точки зрения охраны живой природы, но и в связи с необходимостью воспитания учащихся. В это же время, несмотря на исследования в области методики обучения, в школьных программах вплоть до 60-х годов экологические 21 сведения сводились только к рассмотрению вопросов по охране редких видов растений и животных. Основную педагогическую цель методисты того времени видели в воспитании у школьников любви к природе, которая понималась как «сознательное и бережное отношение к природе, способствующее умножению ее ресурсов». Однако само содержание обучения, с помощью которого предполагалось достичь поставленной цели, было не сформировано и в лучшем случае в структуре учебных курсов биологии и географии представляло собой дополнительный материал. Нередко поставленные воспитательные задачи стремились решить посредством организации практических работ учащихся по выращиванию и уходу за растениями, к подкормке птиц и т.п. Бесспорно, это была полезная и нужная деятельность для воспитания учащихся, но далеко недостаточная для понимания и осознания современных проблем охраны окружающей среды. Содержа- ние природоохранительного обучения не получило глубокого пе- дагогического обоснования. В период 1961 — 1967 гг. в учебных программах по биологии сведения экологического характера были представлены в конце раздела «Растения» (в теме «Растение — живой организм»). В конце 1960-х гг. педагогические исследования, посвященные проблеме охраны природы на междисциплинарной основе, нашли отражение в школьной программе по биологии (1968 г.). В программу был включен материал о растительных сообществах, характерных чертах приспособленности растений к условиям среды, об основных типах растительности природных зон — тундры, лесов, степей, пустыни. При этом было предусмотрено ознакомление учащихся с законом об охране природы. Возникавшие сложности в практике разработки экологического содержания школьных программ отчасти объяснимы теоретическим состоянием экологического образования в 70-е гг. XX в. Для того времени характерны, с одной стороны, разработка методов, средств и форм экологического образования, а с другой — усиление социально- экологической направленности содержания. 22 Большой вклад в развитие экологического образования школьников в нашей стране внес академик И.Д.Зверев. Его профессиональная деятельность, помимо разработки теории и методики обучения биологии, была посвящена обоснованию экологического образования как новой области педагогической теории и школьной практики. Немаловажную роль в этом сыграла многолетняя работа проблемного совета по экологическому образованию при Российской академии образования, возглавляемого И.Д.Зверевым. Талантливому педагогу и ученому удалось создать научную школу специалистов в области экологического образования. Сегодня ученики Зверева успешно работают, развивая теорию и методику обучения экологии, экологического воспитания подрастающего поколения. Под влиянием педагогических идей И.Д.Зверева цели эколо- гического образования вышли за рамки предметов биологического цикла и нашли свое отражение в самостоятельном школьном предмете «экология». Под руководством И.Д.Зверева была обоснована система знаний о научных основах охраны природы в структуре курса общей биологии; проведён критический анализ целей, содержания, методов и форм организации природоохранительного просвещения в США и странах Европы; исследованы методы воспитания ответственного отношения к природе у младших школьников и др. В 1980-е гг. И.Д.Зверев сформулировал идею междисциплинарного подхода к экологическому образованию, с которой выступил на международной конференции в Хельсинки в 1982 г. Под его руководством была разработана концепция экологического образования школьников. Вопросы и задания 1. Почему в 1960-х гг. развитие экологического образования происходило в русле природоохранного просвещения? 2. Какова роль И.Д.Зверева в становлении системы экологического образования в России? Гл а в а 3 Система экологического образования 3.1. Непрерывное экологическое образование Сущность понятия «экологическое образование». В последние годы в России и во всем мире образование рассматривается как фундаментальная категория, выполняющая функцию воспроизводства общественного интеллекта — науки и культуры в целом. Образование может быть рассмотрено и как процесс, и как результат, и как система. Оно отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности, а также процесс фор- мирования ценностных отношений, взглядов и убеждений. Концепция модернизации российского образования и Нацио- нальная доктрина образования в Российской Федерации определяют направленность образования на сохранение, распространение и развитие национальной культуры, на воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России. Кроме этого, в этих документах четко обозначена ориентация образования на воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость. В России, как и в других государствах, в соответствии с решением Конференции ООН по устойчивому развитию (1992 г.) началась разработка стратегии устойчивого развития страны. Среди основных направлений перехода России к устойчивому развитию наряду с созданием его правовой основы, разработкой системы стимулирования хозяйственной деятельности и установлением пре- делов ответственности за ее экологические результаты указано на формирование эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создание соответствующей системы воспитания и обучения. В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей при- родной среды» (ст. 73) указано: «В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного 24 экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой информации». В постановлении Министерства образования Российской Фе- дерации и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994 г.) четко обозначены его приоритеты: • создание инфраструктуры для обеспечения системы непре- рывного экологического образования; • преобразование всех учебных курсов с точки зрения экологи- чески безопасного устойчивого развития; • наполнение реальным содержанием понятия «гражданин пла- неты»; • обращение к экологическим глобально значимым проблемам; • создание системы практической деятельности учащихся по улучшению окружающей среды; • координация школьной и внешкольной систем образования; начального, среднего и высшего профессионального образования, эколого-просветительской деятельности неправительственных организаций; • подготовка и повышение квалификации педагогических кадров по вопросам экологического образования. Уникальность экологического образования состоит в том, что оно по-новому ставит цели образования. Важнейшей целью эко- логического образования выступает формирование экологической культуры личности и общества. В настоящее время экологическая культура становится не чем- то желательным, а строго обязательным требованием жизни в мировом сообществе. Приобщение к экологической культуре сугубо обязательно не только для граждан каждой страны, но и для чело- вечества в целом. Экологическая культура — это часть культуры, которая обусловливает соответствие социальной деятельности тре- бованиям жизненной пригодности природной среды. Развитая экологическая культура предполагает умение по дос- тоинству оценить каждый компонент природы и становится не- обходимым условием сохранения и развития современной циви- лизации. Она проявляется как совокупность идейных и морально- политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное природопользование. В экологическом образовании по-новому происходит отбор учебного содержания, так как ему присущ принцип «нового синтеза», имеющий особое методологическое значение (т.е. синтез всех знаний человечества о природе, знаний по сохранению и оптимизации окружающей среды). 25 Экологическое образование должно быть прогностически на- правленным, связанным с заботой о природе и сохранением условий жизни для будущих поколений людей; оно по-новому оценивает эффективность образовательных систем. Кроме знаний, умений, навыков, в оценку результатов экологического образования необходимо включать действия по сохранению и улучшению качества окружающей среды, а также ценностное отношение учащихся к природе. Экологическое образование как система представляет собой совокупность образовательных программ, государственных обра- зовательных стандартов и реализующих их образовательных уч- реждений. |