Кыргыз тилим менин мекеним. Учебник для студентов педагогических учебных заведений
 Скачать 2.77 Mb.
|
|
Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с современной ему культурой, тем самым жизнь ребенка наполняется культурным содержанием. И вновь поменяем ракурс рассмотрения. Вспомним, что человек есть homo sapiens. Тогда иное освещение обретет «воспитание». В процессе его взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность, но не обеспечивает ее безусловно. Способность быть субъектом потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении мира вне и мира в человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между потенциальным и актуальным в человеке. Осмысление своего «Я» в мире, а значит и мира в себе (отраженного в сознании) - третий фактор, способствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период, который застало детство. Осмысление поднимает ребенка на принципиально иной уровень жизни. Он не просто «знает» этот мир - он знает, что знает этот мир. Он не просто умеет взаимодействовать с миром на уровне культуры - он знает, как, зачем и почему он избирает культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру - он сам становится носителем культуры и творцом ее ежедневно и ежечасно. Центральным моментом осмысления является постижение ценности объекта мира - значимости его для человеческой жизни. Ценностное отношение к действительности, окружающей ребенка, в корне преобразует его поведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужны напоминания о правилах поведения и излишним становится контроль за поведением, так как ценностное отношение диктует поведение. Правила и контроль лишь помогают справиться с импульсивностью, неопытностью, неумением регулировать свои действия. Воспитание — это целенаправленное инициирование осмысления детьми ценностного содержания жизни и развития у детей способности производить осознанный свободный выбор в жизненных ситуациях с ориентацией на наивысшие ценности жизни. Разноаспектный подход к определению воспитания способствует выявлению сущностных элементов воспитания как профессионально-педагогического явления. Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают результативность воспитания. Необходимо предотвратить ложное прямолинейное понимание этих элементов как слагаемых простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление среды, деятельности и себя как некоего «Я», обладающего внутренним автономным миром. Воспитание, организуемое на научно-педагогических основаниях, — это система, состоящая из необходимых и достаточных элементов, необходимость которых исследуется, выявляется и проверяется воспитательной практикой. Сущностные факторы воспитания личности — «среда», «деятельность» и «осмысление» — решающим образом определяют продуктивность воспитания. Они и выступают в качестве основных элементов воспитательного процесса, их наличность гарантирует продукт профессиональной деятельности педагога. Система воспитания размещается в сознании педагога-профессионала. Системность воспитания — характеристика профессионального мышления педагога. То, что доступно предметному восприятию в школе, когда говорят о системе воспитания, — это воплощение системы как продукта мышления педагога. Система воспитания есть там и только там, где организованы факторные влияния на личность как элементы широкого профессионального влияния, которые носят объективный закономерный характер. Следовательно, система не может иметь множество вариантов, она инвариантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека определенных объективных факторов. Откуда же берется многообразие «систем воспитания» учебно-воспитательных учреждений? Во-первых, под «системой» часто понимается суммированная совокупность, которая может бесконечно расширяться либо сужаться своевольно и субъективно руководителями воспитательного учреждения. Во-вторых, говоря о множестве систем, подразумевают «оформление системы», конкретное воплощение в конкретных обстоятельствах отдельных элементов. Речь идет о форме, не о сущности явления. В-третьих, изменив цель воспитания как продукт системы воспитания, педагоги действительно вынуждены выстраивать иную систему воспитания — соответствующую введенному запланированному результату. Представим, что целью воспитания является послушный исполнитель и добросовестный налогоплательщик... Представим себе, что планируется воспитательный результат в виде способности адаптироваться к социальным условиям... Представим себе, что педагог ставит своей целью воспитать богатого и сильного... Многообразие систем порождается многообразием идеально представляемого результата, располагающегося в сознании педагога. Следовательно, вопрос системы воспитания всегда имеет своим исходным основанием вопрос о цели воспитания, ее социально-психологической природе. Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педагогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональной работы. Профессиональное теоретическое мышление педагога - возможность аналитически рассматривать процесс как системное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредованно влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором развития личности. Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень профессионализма педагога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из умений организовать каждодневную разнообразную деятельность детей, а вернее, совместную деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), - таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей - все богатство достижений человечества, материальных и духовных. Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методическом уровнях. Если произвести одномоментный срез воспитательного процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее, взаимодействие, обусловленное педагогическим воздействием. С этой точки зрения, воспитание есть такое педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень профессиональной работы педагога - а именно технологический, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта. Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом «прикосновения» к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпоритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Система такого рода умений получила название «педагогической технологии» и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее признание (см. гл. 20). Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не является, а в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое «Я», и оно, это личностное «Я», становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь «считывать» психическое состояние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: «прочитывать» его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпоритм движений. Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными явлениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-объект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком. 15.3. Формирование личности в воспитательном процессе Организуя взаимодействие ребенка с миром, педагог тем самым определяет основной путь его развития - его деятельность. Но спросим себя, каким же образом возникает деятельность ребенка? Что служит толчком для ее начала? Конечно же, ребенок сначала воспроизводит предоставленную средой поведенческую модель. Другого образца у него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый поступок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Благодаря этому совершенному действию, ребенок входит в контекст социальных отношений, уже играя определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит «спасибо», как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, оказывает помощь отцу в работе - как, он это видел, делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него. И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: «Как тебе не стыдно?!» Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: «Молодец!» Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает да и не умеет. Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком зависит от отношения к нему взрослых, а вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к нему. Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слышит, как бабушка на скамейке похваляется: «Он у меня бедовый, за себя умеет постоять». Расслышав одобрение в ее интонациях, мальчик бросает ведерко и вновь, уже у другой девочки, отнимает игрушку - в ожидании нового положительного подкрепления. Таким образом, деятельность как фактор формирования личности сопрягается с другим фактором - социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой - укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка. Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика, пластика, слова, ответные действия, диспозиция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. Например, красивые дети неизменно вызывают у окружающих положительную оценку, она - в общем внимании, в улыбках и расположенности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок поэтому растет в условиях благоприятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как красивый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован и потенциально агрессивен. Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бессмысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения - все доставляет ребенку удовольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родительскую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподозрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви. В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выборе. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители - учитель — товарищи - любимый(ая) - сотрудники - публика и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внутренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры. Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога) помимо регулятивной функции состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучием и самочувствием других людей - прямо или опосредованно. - Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице! - Да, милый. Значит, я старею, и это грустно. - Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно... Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состояние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение, непредполагаемое раньше. Педагог способен предвидеть результат организуемой деятельности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценностный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель поведения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрослости, развязность - за показатель внутренней свободы и самостоятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности. Она - «воспитывающая деятельность», осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимости и получающая объективно характеристики ценностной деятельности с точки зрения культуры. Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности: 1. Модель поведения, предъявленная социальной средой. 2. Собственные действия субъекта. 3. Возвратно-оценочные воздействия среды. 4. Новая модель поведения как начало нового цикла. Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного процесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: «воспитывающая среда» — «воспитывающая деятельность» - «осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира». Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее, уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое собственное действие - теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный. А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — научно-теоретическое определение: воспитание - это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых элементов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности. Эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире». Количество элементов необходимо и достаточно, чтобы содействовать формированию у ребенка социально- ценностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни. Каков конечный результат воспитательного процесса? Или личность - это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат? Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни. Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) предвидение результата называется целью. Цель - исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне. Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной деятельности: из структуры выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий. Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет приготовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. В первую очередь, следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена: цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании; цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей; цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата. В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более. Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более. В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мастерства. Однако все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам. Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе. Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития. Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности. Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность. Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. «Достойная жизнь» — это жизнь, соответствующая всем предназначениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий основам достойной жизни. В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить Жизнь, достойную Человека. Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного человека в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное, исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальности и даже чудаковатости каждого воспитанника, потому что коридор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений. Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональной деятельности педагога. Бесцельное воспитание - здание, выстраиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком. Идеалы - признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком общественном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть. Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шампанского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: «Нет правды на земле, но правды нет и выше». Без такого уверения зло не совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступники успокаивают себя точно так же, как Сальери, - формулировки у них, правда, другого порядка: «Все воруют - кто не ворует?..», «Кто в наше время живет честно?..», «Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!..» Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда, и желающего жить по ее основам. 15.4. Критерии оценки воспитательного процесса Профессиональная организация воспитательного процесса включает в себя непременно компонент педагогического анализа, благодаря которому педагоги могут удостовериться в правильном ходе воспитания, в его той или иной степени успешности, могут совершенствовать организованный процесс либо корректировать его течение согласно времени, возрасту детей, событиям и обстоятельствам. Педагогический анализ - это оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания. Выделение элементов (мы произвели это в параграфе выше) составляет содержание педагогического анализа. Оценка же этих элементов производится с помощью избранных критериев 2 Чтобы оценить воспитательный процесс, необходимы две группы критериев. Первая - для оценивания профессиональной работы педагогов: что служит меркой, прикладывая которую к работе педагога, можно судить о том, хорошо или плохо он исполняет свою профессиональную работу? Вторая — для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы. Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Признаки культуры служат параметрами профессиональной работы педагогов: цивилизованность как соответствие организованного процесса материально-техническим достижениям человечества; духовность как сопричастность организованной жизнедеятельности детей проблемам человечества; нравственность как ориентированность на Человека в качестве наивысшей ценности современной культуры. Показатели, которые станут свидетельствовать о соответствии профессиональной работы объявленным критериям, многочисленны. Основные из них: материально- техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педагогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку. Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры. Его социально-психологический стержень - принятие ценностей в качестве оснований жизни. Гуманность, разумность и красота прослеживаются в таких показателях, как внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку. Продуктом профессиональной педагогической деятельности (как это ни грубо звучит, но всякая профессиональная работа имеет свой продукт) или ее результатом является воспитанность детей. Чем более воспитаны дети, тем выше оценка профессионализма педагога. Поначалу такая постановка вопроса кажется несправедливой, ведь дети приходят к педагогу не «tabula rasa» 3 , они уже обладают каким-то уровнем воспитанности как итогом предыдущей истории жизни. Умные, добрые, красивые в одной группе. Неразвитые, агрессивные, неухоженные - в другой. Исходный материал разный, а значит, разным будет конечный результат. Выходом из такого противоречия становится введение третьего критерия оценки воспитательного процесса - меры изменения детей, «какими были» и «какими стали», динамика развития и духовного обогащения. Профессиональная справедливость соблюдается, если детей не сравнивать друг с другом, а сравнивать лишь с самими собой в прошлом и настоящем. Например, через полгода работы с детьми педагоги констатируют следующее: в одной группе появились доброжелательность, товарищество, заботливость и дисциплинированность, работоспособность, ответственность, любознательность по отношению к учебным занятиям, а в другой группе, снижение работоспособности, падение дисциплины, появление не наблюдавшихся ранее недоброжелательности и агрессивности по отношению к педагогам и друг другу. Подобное есть свидетельство разной педагогической воспитательной работы. Для оценивания воспитательного процесса вводится ключевое понятие воспитанности ребенка, вбирающее в себя многие оценочные характеристики. Воспитанность школьника - это степень соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагогического успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки воспитательного результата. Если, например, поведение ребенка в жизненных ситуациях самого разного плана отвечает принципу добра («содействие благу другого человека»), если развит его интеллект и он способен признать объективную истину как нечто, не зависимое от его воли и воли других людей, и соотносить свое поведение с известной ему объективностью и, наконец, если ребенок воспринимает красоту («гармония формы и содержания в ее уникальном варианте»), уважает все ее проявления и созидает красоту, то педагог вправе говорить о воспитанности ребенка как достижении им определенного уровня личностного развития. Мера воспитанности - это мера соответствия данным критериям. О ней можно судить по показателям. Показатель - то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо. Например, косная речь скудного лексикона, замусоренная словами- паразитами и словами арго, — явный показатель низкой меры интеллектуального развития. Эгоистическое поведение ребенка, часто фиксируемое в качестве показателя, дает основание отмечать непричастность ребенка к добру, а значит, его невысокое личностное развитие. Некоторые показатели доступны наблюдению. К ним относятся: внешний вид ребенка; мимический и пластический образ; речь; поведение, складывающееся из отдельных поступков; избирательная деятельность; реакции на социальные явления; система его взаимоотношений с окружающими; а также качественность его предметной деятельности. Большинство показателей фиксируется прямым наблюдением за детьми: войдем в класс, пройдемся по коридору, заглянем в столовую, гардероб, туалетные комнаты - и у нас уже множество показателей, свидетельствующих о мере воспитанности детей. Но некоторые показатели либо извлекают при длительном фиксированном наблюдении, либо извлекают из специальных диагностических методик. Педагогическая диагностика - это получение педагогических характеристик из материала, который прямо нацелен на выявление личностных характеристик. Таких способов тоже немало: опросник, анкета, «недописанный тезис», «альтернативный тезис», «недописанный рассказ», «недописанный диалог», ранжирование, шкалирование, рисуночный тест, «акт добровольцев» и т.д. (Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие методики. М., 2001). Педагогические диагностические методики выявляют ценностные отношения ребенка, так как все они ставят ребенка в положение «свободного выбора», и в этом «свободном выборе» обозначается предпочтение добра или зла, истины или лжи, красивого или безобразного. Один пример: детей просят дописать предложенную им фразу «Хорошая жизнь - это когда...». Дописывая тезис, испытуемый (респондент) невольно выявит свое представление о желанной жизни, а значит, и набор ценностных ориентации («...это ничего не делать и иметь много денег»; «... это когда есть друзья и интересная работа»; «... это жизнь с любимой семьей...»). Наблюдения педагога в естественных жизненных ситуациях корректируются показателями, полученными в специально создаваемых ситуациях испытания (теста). Суммированные показатели (Какие ценности предпочитает? Насколько устойчива тенденция такого предпочтения?) соотносятся с критериями, и это позволяет - очень осторожно! - формулировать определенные характеристики ребенка или группы детей в целом. Самое сложное в оценке воспитанности - это субъективная интерпретация показателей. Допустим, восьмиклассница заявляет учительнице: «Пожалуйста, не кричите на меня!» Один педагог сочтет данный показатель за проявление неуважительности и дерзости. Другой - за формирующееся чувство собственного достоинства. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо разработана и ожидает своего времени, хотя нельзя не признать, трудно организовать высоко профессиональным образом воспитание, не оснащенное достаточно глубоко разработанной педагогической диагностикой. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Считаете ли вы правомерным говорить о «воспитуемости» ребенка как о мере его подверженности воспитательным влияниям? 2. Какой из этапов формирования личностного отношения вы наблюдаете, когда видите, как сын, заложив руки за спину — как это делает его отец, — говорит: «Дай же мне подумать!» 3. Как вы объясняете поведение детей, постоянно доставляющих неудобства окружающим людям и как будто лишенных совести? 4. Если в воспитательной работе возникают вопросы «что?», «как?» и «кто?» — какой из этих вопросов для вас основополагающий? 5. Проанализируйте собственное личностное формирование: какой элемент системы вашего школьного воспитания был наиболее сильным и оказал на ваше становление решающее влияние? 6. Какими критериями вы пользуетесь, когда даете человеку характеристику? Что, на ваш взгляд, позволяет вас лично характеризовать как достойного человека? 7. Рассмотрите влияние на школьника телевидения с точки зрения представленной картины воспитательного процесса. 8. Что вы скажете тем, кто утверждает, будто воспитание — это воздействие педагога на ребенка? А тем, кто говорит, что воспитание — это организованная деятельность? А тем, кто считает, что воспитание не что иное, как сама жизнь ребенка? 9. Оцените работу вашего классного руководителя (когда вы были школьником) по критериям культуры. А затем оцените то же самое через обращение к вашей воспитанности, избрав критерии достойного Человека. 10. Поиграйте: «Если бы директором был я...» — что бы назвали в качестве обязательного в устройстве школы? |