Кыргыз тилим менин мекеним. Учебник для студентов педагогических учебных заведений
 Скачать 2.77 Mb.
|
|
21.3. Технологическая карта воспитания В практической повседневной работе с детьми педагогу не приходится постоянно вспоминать о названных профессиональных операциях и производить сложный выбор одного воздействия из огромного множества суммированных воздействий. Если данные операции отработаны на профессиональных тренингах, то такой выбор производится почти автоматически. Однако рассчитывать на быстроту решения (ситуации часто требуют почти мгновенной реакции) не приходится, потому что быстрый перебор множества операций и подбор соответствующих совершает мозг человека, нуждающийся во времени для анализа. Поэтому появляется надобность в создании некоторой опоры для технологического решения, некоторого алгоритма, который бы определял качественность операционного выбора. Представим, что путешествуем в неизведанных краях. В этом случае нам необходима карта. По прошествии некоторого времени мы ознакомились с местностью, теперь карту воспроизводим, не заглядывая в нее, но вспоминая основные направления и блоки данной карты. Что-то подобное представляет собою и мысленная технологическая карта воспитания: она воссоздается перед мысленным взором при затруднениях, при проверке своих действий, но она помнится всегда, находясь на периферии нашего сознания, и может быть востребована в любой момент профессиональной работы педагога с детьми. Предложим такую опору в виде «Технологической карты воспитательного воздействия». Заметим, что она могла бы быть создана любым, кто владеет педагогической технологией, если произвести обобщение и анализ пестрого разнообразия рассмотренных выше профессиональных умений. Тут важно осознавать педагогический вектор воспитательного воздействия, как важно при создании или прочтении географической карты предварительное определение направления. Педагогический вектор это избранное педагогом направление профессионального постоянного и неизменного внимания на объект, который, по мнению педагога, является существенным в становлении и развитии личности. Если объектом избирается поведение, то педагог невольно станет скатываться на позицию дрессировки. Если педагог избрал таким объектом нормативные знания, то он преобразуется в проповедника и нравоучителя. Если педагога волнует объект образовательный (система научных знаний), то он играет роль преподавателя — не более того. Объектами педагогического внимания во время взаимодействия с детьми и работы с ними всегда являются знания, умения, отношения ребенка как содержательное наполнение организуемого взаимодействия с ним. Но такое содержание, чтобы быть реализованным, должно постоянно быть на «экране внимания» педагога. Назовем экраном внимания то поле актуального сознания, в центре которого располагаются мысленные объекты, представляющие значимость для профессионала. Профессиональный экран внимания располагает те объекты, внимание к которым обусловлено планируемым результатом. Педагогический вектор внимания направлен на объекты, обеспечивающие содержательность взаимодействия педагога с детьми. Содержательный блок знаний предписывает разместить на «экране постоянного педагогического внимания такой объект, как «истина» - сформулированная человеком объективная закономерность устройства мира, всего того, что не зависит от воли субъекта. Если такой объект находится постоянно в поле внимания педагога, то взаимодействие его с детьми становится информационно насыщенным, а производимые действия и поступки обретают аргументированность, основательность и мотивированность. Содержательный блок отношений направляет педагогическое внимание на такой объект, как «идея» — ценностное отношение, оформленное в виде суждения или понятия, отражающее основания жизни человека на земле. Присутствие идеи в момент взаимодействия педагога с детьми обеспечивает личностный смысл производимого и проживание детьми удовлетворения происходящим, придает эмоциональную окрашенность происходящему. Содержательный блок умений диктует педагогу держать на «экране профессионального внимания» такой объект, как опыт ребенка — реальные практические действия, обеспечивающие отсутствие страха перед взаимодействием с миром и обществом, свободу взаимодействия, а также успешность производимых практических действий по взаимодействию с миром. Направленность профессионального внимания педагога на опыт содействует накоплению практического жизненного опыта, повышает подготовленность к самостоятельной жизни. А теперь представим, как выглядит в нашем сознании «экран профессионального внимания», начертим схематическую картинку: Стрелки, обозначающие взаимную связь выдвинутых профессиональным сознанием объектов, указывают на прямые и обратные влияния: познанная истина обогащает опыт жизни и в разной мере облегчает практику жизни; в свою очередь, опыт выступает основой для теоретического вывода и овладения истиной; идея, присвоенная человеком, определяет его практическое отношение в соответствующем действии, а действие становится единицей растущего опыта, в свою очередь, опыт определяет формирование отношения к объекту, с которым субъект взаимодействовал; формирование идеи исключается вне познания истины, ибо к непознанному объекту субъект не может установить личностное отношение, но без идеи истина теряет смысл, и субъект пренебрегает истиной. Как видим, три объекта на экране профессионального внимания. Объекты составляют единство: они необходимы и достаточны, чтобы активизировать воспитанника на свободное взаимодействие с миром и обеспечить культурный уровень такого взаимодействия. Мастерства достигает педагог, умеющий данное единство учитывать постоянно, привыкший такое совершать, а главное — умеющий производить такое соединение как в процессе группового дела (мероприятия), так и в процессе мгновенного лаконичного обращения к детям. Канатоходец во время преодоления длинного и опасного пути строго ограничивает экран своего внимания - иначе произойдет падение вниз. Хирург во время операции не выходит за пределы экрана внимания - даже если вокруг рвутся бомбы. Юному педагогу рекомендуется во имя избавления от чрезмерного волнения и страха поместить экран профессионального внимания в сознании и направлять педагогический вектор на объекты истины, идеи и опыта детей. Восхождение к истине совершается поступенчато: от факта к явлению, o от явления к закономерности, от закономерности к норме жизни. Последний шаг - от закономерности к норме жизни - совершает сам школьник как субъект, производящий выбор. В этом сила предложенного пошагового предъявления истины: она не декларируется и не навязывается, она принимается как основа для конструирования собственной жизни. Восхождение к идее производится аналогично: от интереса к объекту до ценностной сущности его, o от ценностной сущности объекта к проживанию его личностной значимости, от проживания личностной значимости к принципу жизни. И в этом случае пошаговое движение обеспечивает самостоятельность воспитанника на последнем этапе. Принцип жизни формулирует он самостоятельно как выбор, произведенный его сознанием, теперь он станет (попробует) руководствоваться понятым и принятым принципом. Это будет его решение, и он станет ответственным за свой выбор и исход данного выбора. Опыт тоже имеет свои ступени; восхождение по этим ступеням может проследить каждый человек, если захочет анализировать свой жизненный опыт: сначала человек видит действия других людей, потом он пробует воспроизводить то, что видел, а затем, осмысливая совершенное и последствия совершенного, он корректирует свои будущие действия в своем сознании. Так выстраивается трехступенчатая лестница опыта: от умозрительного опыта к первичному опыту, o от первичного опыта к вторичному опыту, от вторичного опыта к привычке. Оснастив воспитанника «картинкой» действия, оказав инструктивную помощь в первом исполнении действия и содействуя осмыслению обретенного опыта, педагог завершает свои функции. Финал создает психика школьника, закономерно наделив его соответствующей опыту привычкой. От такого ценностного образования он не сможет и не захочет избавляться. Педагогический вектор, направленный на три объекта профессионального внимания, гарантирует позитивные социально психологические образования в личностной структуре воспитанника. Развернем технологическую карту воспитания, чтобы оценить перспективы профессиональной подготовки человека к воспитательному процессу. Мы вновь обнаружим теснейшие связи между предложенными алгоритмическими элементами, их взаимозависимость и взаимообусловленность ставят педагога перед необходимостью овладения всей системой профессиональных умений, ибо выпадение одного звена из этой общей цепи чревато неудачами и профессиональными провалами. В момент любого рода и вида внимания воспроизведение технологической карты может оказать большую услугу педагогу, открыв педагогическую ошибку либо предложив технологический новый шаг в дальнейшей работе с детьми. Вот как теперь выглядит в полном содержании технологическая карта воспитания (см. схему 7): Данная технологическая карта возникает всегда на «экране профессионального внимания», как только педагог решает воспитательную проблему. Со временем вырабатывается профессиональный алгоритм, открывающий свободу творчества в его широких границах. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Вспомните голос любимого педагога: вы помните до сих пор богатые интонации этого голоса? Теперь попробуйте произнести несколько раз одну фразу так, чтобы интонационная окраска придавала ей разный смысл. Произнесите, например, следующее: «Ты нас всех очень порадовал». 2. Произведите операцию «Я — сообщение» трижды в течение одного дня. Проследите разницу реакций субъектов, в чей адрес направлена операция: в каком случае влияние ваше было наиболее результативным и почему? 3. Если к вам обращаются недостаточно уважительно используйте одну из операций этической защиты, например, «вопрос об адресате» («Простите, не понял... Это вы мне говорите?»). Проследите характер ответной реакции, объясните полученный эффект. 4. Помня о технологической карте воспитания, произведите воздействие на окружающих вас людей или на одного человека (например, предложите убрать квартиру, прочитать книгу, послушать музыку, совершить прогулку, рассказать о событии, оказать помощь...) и оцените результативность оказанного воздействия. 5. Рассказывайте какой-либо эпизод из жизни человека, мысленно выставив перед собою «экран объектов педагогического внимания». Оцените меру профессиональной помощи подобной операции. Рекомендуемая литература для самостоятельной работы по разделу III «Теория воспитания» Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. Азаров Ю.П. Радость учиться и учиться. М., 1989. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. М., 1983 Афанасьева С.П. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. М., 1995. Афанасьева С.П. «Клуб эрудитов», М., 1996, [Вып. 6]. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. Головин В.Н. Основы культуры речи. М., 1980. Голуб И.Б., Розенталь Ф.Е. Секреты хорошей речи. М., 1993. Елканов С.Б. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя. М,, 1989. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. Изучаем язык мимики и жестов. Нижний Новгород, 1991. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 1996. Козлов В. Для тех, кто работает по программе «Я сам» // Воспитание школьников. 1994. № 1. Корчак Я. Как любить детей. М., 1990. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991. Краткий справочник по педагогической технологии. М., 1997. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1986. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. М., 1977, Т. 1. Моральные ценности и личность/Под ред. А.И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М., 1994. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991, Основы педагогического мастерства. Методические рекомендации. Под ред. И.А. Зезюна, Киев, 1988. Основы педагогического мастерства. Методические рекомендации. М., 1988. Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога. Барнаул, 1999. Пиз Алан. Язык телодвижений. М., 1996. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 1999. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М., 1993. Семейное воспитание. Краткий словарь. М., 1992. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. Щуркова Н.Е. Классное руководство (теория, методика, технология). М., 2000. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 2002. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1977. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. |