Левченко И.Ю., Артпедагогика и арттерапия в специальном образова. Учебник для вузов Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М. Академия, 2011. 248 с
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
ГЛАВА 2 АРТТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Психологическая коррекция как вид психологической практики используется в дефектологии применительно к различным вариантам отклонений в развитии ребенка. Психологическая коррекция находится в тонкой и неоднозначной взаимосвязи с психотерапией. На протяжении многих лет психотерапия, особенно в нашей стране, понималась как исключительно лечебное воздействие, входящее в компетенцию только медицины. В последние годы в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на знании социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование получили и немедицинские модели психотерапии, в частности, психологическая модель, которая достаточно широко используется в системе помощи детям с проблемами в развитии (Н. П. Вайзман, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова, Л. 3. Арутюнова, Б. И. Айзенберг, Л. В. Кузнецова). Существовавшему прежде представлению о том, что психотерапевтическое воздействие при работе с детьми неэффективно, в настоящее время большинством специалистов противопоставляется мнение, согласно которому на ребенка можно оказать положительное психотерапевтическое воздействие. Проблема состоит в поиске 179 необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии и клинических особенностей детей. Наиболее полно вопросы детской психотерапии представлены в работах В. Е. Рожнова, Б. 3. Драпкина, В. Л. Леви, М. И. Буянова, А. И. Захарова и др. Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психотерапии, психокоррекции состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками, овладении умением встать над ситуацией, приспосабливаться к действительности и преодолевать психотравмирующее воздействие. Принципы психокоррекционной работы с детьми с проблемами в нашей стране основаны на фундаментальных положениях отечественной общей, возрастной и специальной психологии о том, что личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Формирование личности ребенка и коррекция отклонений в развитии осуществляется только в общении со взрослым и сверстниками и происходит прежде всего в той деятельности, которая на определенном этапе онтогенеза является ведущей. В психокоррекционной работе с детьми с проблемами выделяются следующие основные принципы. Принцип единства коррекции и развития. Это означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характеристики нарушений. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация — это не рядополо-женные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом — компенсацией нарушения. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход 180 к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия. Позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор методов, композиция модели из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организации условий проведения. Принцип личностно ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.). Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами. Предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком (семьи, детского сада, школы). Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют зону его ближайшего развития. Успех коррекционной работы с ребенком наряду с другими составляющими зависит и от сотрудничества с родителями. Психокоррекционная работа с ребенком с проблемами может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с детьми и его родителями, при активной роли самого ребенка, а также когда задачи такой работы ставятся с учетом понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. Психокоррекция, используемая в практике работы с детьми с проблемами, включает в себя различные методики, среди которых особо выделяются арттерапевтические. Можно отметить два механизма психологической коррекции с помощью арттерапии (О. А. Карабанова, 1997): — когда искусство позволяет в своеобразной символической форме переконструировать травмирующую ситуацию и найти выход из нее, используя креативные способности ребенка; 181 — когда под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, изменяющая действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987). Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе арттерапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Многочисленные исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые успешно коррегируются средствами искусства. Показателями для использования арттерапии в коррекционной работе с детьми с проблемами развития являются нарушения в развитии личности: — отклонения в развитии психоэмоциональной сферы (эмоциональная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувства одиночества, трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, фобиче-ские реакции); — нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов (наличие конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных ситуаций, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самоприятия); — психосоматические отклонения в развитии (в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах). Использование арттерапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и групповую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивидуальная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характером нарушений в развитии ребенка и коррекционными задачами. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективно на начальном этапе использование индивидуальной формы арттерапии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной является групповая форма работы. Арттерапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством. 182 ГЛАВА 3 НЕКОТОРЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Психологическая коррекция неразрывно связана с диагностикой, поэтому важно уметь правильно организовать психодиагностическое исследование и правильно интерпретировать его результаты. Эти вопросы приобретают особую актуальность при психодиагностике личностных особенностей ребенка с отклонениями в развитии, поскольку здесь организация психологического исследования имеет свою специфику (значительно больше выраженную, чем при исследовании познавательной сферы), которая не всегда отмечается в специальной литературе. Долгое время в клинической практике (а именно в клинике начинались первые психологические исследования) господствовал метод количественного измерения психических процессов. Теоретической основой такого метода была функциональная психология (В. Вундт, Г. Эббингауз и др.), разделившая психику на отдельные функции — память, внимание, восприятие и др. В свете таких представлений психологическое исследование сводилось к измерению каждой психической функции, к установлению ее количественного показателя. Ярким примером такого подхода в отечественной науке является система, разработанная Г. И. Россоли-мо, который предложил ряд приемов, позволяющих установить уровень развитости отдельных психических функций и определить «психологический профиль субъекта». Изменения состояния мозга, по мнению автора, вызывали характерные изменения этих профилей. Наиболее полно метод количественного измерения психических функций выражен в тестовых исследованиях Бине-Симона. Эти исследования базировались на теоретических представлениях о том, что умственные способности ребенка предопределены наследственными факторами, а от обучения и воспитания зависят в меньшей степени. В то же время задания, предлагавшиеся ребенку в ходе тестирования, требовали определенного запаса знаний и навыков, т. е. результаты тестирования позволяли судить о количестве приобретенных знаний. Важнейшим недостатком тестирования является то, что подобные исследования не позволяют прогнозировать дальнейшее развитие ребенка. При исследовании ребенка методами, направленными только лишь на измерение уровня сформированности функций, не могут быть учтены ни особенности умственной деятельности, ни возможности компенсации, анализ которых необходим для организации психокоррекционной работы. Путем измерений выявляется 183 лишь конечный результат, а все многообразие качественных особенностей деятельности остается скрытым. В противоположность узкофункциональному подходу, опирающемуся на количественные измерения, одним из ведущих принципов патопсихологического исследования является качественный системный анализ исследуемых особенностей психики. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями отечественной психологии, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Поэтому па-топсихологический эксперимент должен быть направлен не на измерение отдельных психических процессов, а на исследование человека, совершающего реальную деятельность, на анализ механизмов нарушения деятельности и возможностей ее восстановления. Направленность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности особенно важна при исследовании детей с отклонениями в развитии (поскольку развитие ребенка, пусть и в специфических условиях, продолжается). Психологическое исследование не должно ограничиваться констатацией имеющихся у ребенка нарушений, оно должно выявлять его потенциальные возможности. В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где этого требует поставленная задача. Но количественный анализ должен занимать второстепенное место, уступив главную роль качественному анализу, оценке всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей. Это особенно важно, так как нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины — разными, и разными должны быть коррекционные подходы. Второй ведущий принцип — выявление не только нарушенных, но и сохранных сторон деятельности. Именно с опорой на сохранные функции строится коррекционная работа. Недостаточно только выявить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции. Именно с учетом сохранных функций подбирается тактика психо-коррекционной работы — например, у ребенка есть первичные нарушения речи, но сохранна потребность в общении, и в коррекци-онной работе мы будем опираться именно на эту сохранную потребность. Третий важный принцип психодиагностического исследования — апелляция к личности. Эксперимент должен выявлять и учитывать не только особенности познавательной деятельности, но и личностные отношения ребенка. Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценностей человека, его отношения к себе и миру. 184 Исследование личности ребенка с отклонениями в развитии — сложная задача, и поэтому необходимо остановиться на ее специфике. Дело в том, что возможности применения традиционных подходов к диагностике личности и межличностных отношений в известной степени ограничены. В первую очередь это касается таких методов, как опросники и проективные методы. Опросники. Они представляют собой набор особым образом составленных вопросов, на которые человек должен обычно отвечать «да» или «нет». Соотношение этих ответов после специальной обработки дает характеристику тех или иных особенностей личности — эмоциональной устойчивости, агрессивности, интраверсии-экстраверсии, тревожности, акцентуаций характера и т. п. Сами вопросы иногда имеют довольно сложную формулировку. Дети с отклонениями в развитии могут испытывать большие трудности в понимании вопросов, поскольку для этого необходим достаточно большой пассивный словарь, знание грамматических правил и пр. Взрослый же, согласно требованиям к заполнению опросников, не имеет права объяснять смысл вопроса, поскольку это объяснение всегда субъективно и будет подталкивать ребенка к ответу определенным образом. Поэтому опросники целесообразно применять лишь в случае, когда есть уверенность в том, что речевые и интеллектуальные возможности ребенка достаточны для ответов на вопросы. Проективные методы. В основу построения проективных методов положено представление о том, что в творчестве человека, его предпочтениях, интерпретации событий проявляются скрытые неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, характеризующие личность, которые он проецирует на те или иные персонажи, объекты, явления. Обследование с помощью этих методик предполагает создание ситуации неопределенности, поскольку она стимулирует проекцию. Стимульный материал, предъявляемый в обследовании, может толковаться разными способами — важно отношение, которые он вызывает, личностный смысл, ассоциации. В психодиагностической практике широко используются тест Роршаха; тематический апперцепционный тест (ТАТ; в детском варианте CAT); фрустрационный тест Розенцвейга; тест незаконченных предложений; тест цветовых предпочтений Люшера и производные от него; рисуночные тесты. Тест Роршаха проводится с помощью своеобразного стимульно-го материала — стандартных таблиц с симметричными слабоструктурированными изображениями (такие изображения получаются, если на середину листа бумаги налить краски, сложить лист пополам, а потом развернуть). Обследуемый должен ответить на вопрос «Что изображено на рисунке, на что это похоже?». Полученные ответы обрабатываются и формализуются с помощью специально разработанной системы. Помимо диагностики общей направленности 7—414 185 личности, этот тест позволяет получить данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности. Тематический апперцепционный тест в качестве стимульного материала использует нечеткие сюжетные картины, допускающие различное понимание и толкование (во взрослом варианте персонажи картин — люди, в детском — животные). Задача испытуемого — составить по картинкам рассказ, в котором описываются события, приведшие к данной ситуации, происходящие в момент, изображенный на картине; мысли и чувства персонажей, а также ожидаемый конец истории. Свободный рассказ в дальнейшем также формализуется, определяются потребности и конфликты испытуемого. Из этого краткого описания понятно, что такого рода тесты требуют достаточно высокого уровня речевой активности, интеллектуального развития, воображения. Поэтому далеко не все дети могут их выполнить. Фрустрационный тест Розенцвейга представляет собой набор рисунков, на которых изображены персонажи в конфликтной ситуации того или иного рода (ситуации обвинения, запрета и пр.), причем изображения выполнены таким образом, что допускают многозначное толкование возникающих эмоциональных переживаний. Высказывания одного из персонажей написано рядом с его изображением, а ответ должен придумать обследуемый. Существуют модификации теста, в которых ответ придумывать не надо, достаточно выбрать один из предложенных. После специальной обработки определяется направленность личности, тенденции реагирования во фрустрирующих (т. е. препятствующих удовлетворению какой-либо потребности) ситуациях, определяется соответствие реакций обследуемого социальным стандартам. Возможности применения этого теста при психологической диагностике детей с отклонениями в развитии более широки, особенно в модификации с готовыми ответами, но не решен до конца вопрос о том, насколько можно перенести результаты на обычную жизнь — так, например, при психопатиях ребенок (или взрослый) может давать вполне социально приемлемые ответы, а в жизни вести себя совсем по-другому. Кроме того, при интеллектуальных нарушениях дети могут не понять сюжета. Тест «Незаконченные предложения»- состоит в том, что обследуемому предъявляются незавершенные фразы, которые он должен закончить. Эти фразы направлены на выявление отношений испытуемого в разных сферах жизни — к родителям, сверстникам, учителю, его страхи и опасения, его надежды. Возможности применения этого теста также довольно большие, речевая и интеллектуальная нагрузка здесь относительно невелика. Еще меньше речевая (и отчасти интеллектуальная) нагрузка — в рисуночных тестах («Дом-дерево-человек», «Несуществующее 186 животное», «Кинетический рисунок семьи» и др.). Суть их состоит в том, что обследуемого просят сделать соответствующий рисунок; по возможности затем рисунок обсуждается («Несуществующее животное» — А где оно живет? А как к нему относится его папа? и т. п.). Эти методики в силу кажущейся легкости их использования и интерпретации (а они действительно могут при умелом использовании дать богатый материал относительно самых разнообразных особенностей личности — самооценки, страхов, тревоги, межличностных конфликтов и пр.) очень популярны. Но при обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации результатов следует подходить с осторожностью. Дело в том, что при анализе изобразительной деятельности, рисунков большое внимание придается не только их содержанию, но и их характеру — пропорциям, прорисовке тех или иных деталей, нажиму, расположению на листе бумаги и др. Эти параметры лежат в основе трактовки многих личностных особенностей. При выполнении рисуночных тестов детьми с отклонениями в развитии есть опасность того, что особенности рисунка связаны не с характеристиками личности, а с низким интеллектуальным уровнем, нарушениями пространственной ориентировки, двигательными нарушениями. В этих случаях проективная значимость исследования крайне низка. Этот факт необходимо учитывать при интерпретации рисунков. Наконец, тесты цветовых выборов (тест Люшера, цветовой тест отношений) практически не предъявляют требований к речевому и интеллектуальному уровню. Основной в этой группе — цветовой тест Люшера. Стимульный материал представляет собой набор различных цветов (число их может варьировать в разных модификациях). Обследуемый выбирает цвет, который ему в данный момент больше всего нравится, и откладывает его; затем выбирает наиболее приятный из оставшихся, и так до тех пор, пока все цвета не лягут в последовательности от самого приятного до самого неприятного. Затем по специальной схеме проводится обработка результатов, позволяющая выявить основные цели, конфликты, уровень тревоги, подавленные потребности, уровень психической напряженности, работоспособости и др. Этот тест может успешно применяться при работе с самыми разными детьми, он хорош для оценки динамики состояния в ходе коррекционной работы, поскольку дает ряд количественных показателей, помимо качественных. В то же время у ряда специалистов его диагностическая ценность вызывает сомнения, поскольку описание особенностей личности, сделанное на его основе, имеет довольно общий, неопределенный характер; поэтому желательно использовать его в комплексе с другими методиками, в том числе экспериментально-психологическими. Таким образом, применение проективных методик и опросников хотя и является важным средством диагностики, но необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, характер первично- 187 го дефекта, уровень речевого, интеллектуального, моторного развития. Для более точной диагностики и повышения эффективности коррекционной работы следует также использовать экспериментально-психологические методики, наблюдение, беседу с ребенком и его родителями. |