Левченко И.Ю., Артпедагогика и арттерапия в специальном образова. Учебник для вузов Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М. Академия, 2011. 248 с
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
ГЛАВА 3 СОДЕРЖАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ Широкому распространению идеи художественно-педагогического движения в настоящее время содействует то, что она соответствует требованиям современной педагогики, основывающейся на изучении природы ребенка и процессов формирования его личности, мировоззрения в культурно-историческом развитии. Гуманистически ориентированный подход к художественно-творческому развитию детей (в том числе с проблемами в развитии) заключается в постановке и реализации принципиально новых задач художественной педагогики, среди которых ведущей является формирование у детей и подростков художественной культуры как неотъемлемой части общей духовной культуры. Эстетическая и художественная культура — важнейшие составляющие духовного облика личности. От их наличия и степени развития в человеке зависит его интеллигентность, творческая направленность устремлений и деятельности, особая одухотворенность отношений к миру и другим людям. Без развитой способности к эстетическому чувствованию, переживанию человечество вряд ли смогло реализовать себя в столь разнообразном богатом и прекрасном мире «второй природы», т. е. культуры (А. А. Радугин, 1998). Эстетическая, художественная культура личности означает единство эстетических чувств, убеждений, навыков, деятельности и норм поведения. Становление и развитие художественно-эстетической культуры — процесс поэтапный, протекающий под воздействием различных факторов (демографических, социальных, социально-психологических и др.). Формирование художественно-эстетической культуры определяется средой общения, условиями деятельности, их эстетическими параметрами и может протекать как стихийно, так и целенаправленно. 7Q Известно, что доминантой эстетической культуры личности является художественная культура, уровень которой зависит от художественной образованности (знаний, умений в художественной деятельности), широты интересов в сфере искусства, способности к оценке художественных произведений. Выделяя художественную культуру как особую сферу культуры и определяя ее функции в жизненном пространстве человека, М. С. Каган отмечает, что искусство выступает как центральная подсистема культуры. Художественно-эстетической культуре присущи различные функции, среди которых: информационно-познавательная (реализуемая в знаниях и умениях личности в художественно-эстетической деятельности); ценностно-ориентационная (направленная на формирование убеждений, взглядов, оценок, вкуса); деятельностно-во-левая (реализуемая в способностях, социально-творческой направленности деятельности); коммуникативно-регулятивная (выражающаяся в эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности личности). Ключевая роль в формировании художественной культуры сегодня отводится как семье, так и образовательным учреждениям (дошкольному и школе), поскольку лишь совместными усилиями, организуя культурно-образовательное пространство ребенка с детства, наполняя его духовным содержанием, они могут обеспечить условия для развития его индивидуальности, сформировать творческие проявления и сделать этот процесс целенаправленным. Особенно значимой это задача становится по отношению к ребенку с проблемами в развитии, поскольку формирование художественной культуры у детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата создает возможность не только образного познания мира, нравственно-эстетического, духовного развития, приобщения к общечеловеческим ценностям, но также коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии посредством искусства, адаптации этих детей в макросоциальной среде. Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого, по сравнению с нормальным ребенком, а как по-другому развитого. Отмечая необходимость формирования культуры у детей с различными проблемами, Л. С. Выготский указывает на необходимость создания специальных способов, средств и условий, обеспечивающих культурное развитие детей с разными отклонениями. Придавая огромное значение формированию личности посредством искусства, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлугина и др. отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погружение» его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобра- зующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Следовательно, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства — мощнейшего средства воспитания и образования. «По мере развития человечества, развивается и его искусство, но точно также можно сказать, — отмечает А. Клизовский, — что с развитием искусства развивается человек, ибо одно исходит от другого и одно есть следствие другого. История искусства есть история развития человечества»1. С этим утверждением созвучна мысль М. С. Кагана о том, что человек является не только творцом культуры, но и ее творением. «Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей, умений и чем он более человечен, т. е. духовен, тем выше уровень его культуры». При этом «своеобразие культуры каждой личности определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеалов, мерой ее общительности и качеством ее художественного вкуса, т. е. потребности, способности и умения "жить" в искусстве», именно «это имеется в виду, когда говорят о "всестороннем, гармоническом развитии личности"»2. Начиная с раннего детства как нормально развивающегося, так и ребенка, имеющего проблемы, идет процесс не только формирования личности, ее социализации, формирования художественно-эстетического вкуса, мировоззрения посредством искусства, а также и развитие двигательной, физической культуры. В искусстве танцора, актера тело, его выразительность, воплощенная в движениях, обеспечивает образность и знаковость в передаче воплощаемого содержания художественного произведения. Культура тела, по убеждению М. С. Кагана, это феномен культуры, носитель социальных, эстетических, художественных, семиотических функций. Особое значение в формировании культуры тела с детства имеет «умение бегать, ходить, действовать руками и связанное с этим развитие плечевого пояса и всей фигуры — есть результат научения, т. е. приобщения ребенка к культуре»3. Современные педагогические подходы к формированию субкультуры личности ориентированы на развитие ее цельности, где не будет, по мнению В. М. Короткова, «растягивания» ребенка на части по многочисленным видам воспитания: умственному, физическому, трудовому, нравственному, эстетическому и т. п., а будет процесс воспитания и развития, опирающийся «на данные всех наук о 'Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. — Рига, 1991.-Т. 2. -С. 130. 2 Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 300. 3 Там же.-С. 195. 80 81 человеке и обществе, развитии живого в природе, развитии личности в единстве» с культурой через культуру1. Путь «вхождения» в художественную культуру ребенка с проблемами, так же как и нормально развивающегося, складывается из нескольких этапов, на которых и формируется субкультура личности. При этом на каждом этапе выделяются наиболее значимые моменты художественного развития ребенка и те особенности, которые определены природой и характером имеющегося у него нарушения. 1 этап — «Мир и художественная культура вокруг меня» — младенчество и ранний возраст. Этот период характеризуется знакомством с миром художественной культуры через общение со взрослыми и взаимодействие с предметным миром. 2 этап — «Я развиваюсь в мире художественной культуры» — дошкольное детство, где важнейшим является художественное восприятие, действие, игра, а также художественное общение. 3 этап — «Я познаю мир художественной культуры» — школьное детство (7-14 лет). В это время доминантой становится познание ценностей художественной культуры. 4 этап — «Мир художественной культуры во мне и вокруг меня» — старший школьный возраст. Период предметно-созидательной художественной деятельности, формирования потребности в мировоззренческой рефлексии, расширения художественно-эстетического опыта, выбора будущей профессии. Младенчество и ранний возраст «Мир и художественная культура вокруг меня» Первый этап приобщения ребенка к миру искусства, к художественной культуре начинается еще до рождения, когда женщина, готовясь стать матерью, гармонизирует психоэмоциональное состояние, свое и ребенка, через слушание музыки, пение нежных, ласковых песен, как бы призывающих малыша не бояться приходить в этот новый для него мир. Это процесс рождения ребенка, где современные технологии родовспоможения, духовного акушерства создают благоприятные и щадящие условия перехода младенца в материальный мир с помощью использования музыкотерапии как вспомогательного средства. Это период младенчества и раннего детства, время появления первого звука, движения, слова, первого общения с миром, включения ребенка в жизнь и деятельность взрослого. Младенчество — период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном планах достаточно быстро, прохо- 1 Коротков В.М. Педагогика XXI века: Прогноз // Гуманизация образования — императив XXI века. — Вып. 2. — Наб. Челны, 1996. — С. 40. 82 дя за короткое время путь от беспомощного новорожденного до младенца, способного смотреть, слушать, действовать. Однако уже в это время малыш с проблемами в развитии испытывает сложности вхождения в этот мир. Важно еще в начале жизни помочь ему преодолеть эти трудности, дать возможность ощутить все многообразие и богатство мира. В период младенчества начинает формироваться сенсорная культура ребенка с проблемами, непосредственно связанная с формированием художественной культуры. Маленький Сенсорное раз- человек живет в это время в мире цвета, красок, витие и эмоцио- форм. И главным в этот период является обще-нально-художе- ние. Формирование у малыша навыков общественное обще- ния со взрослым начинается с улыбки матери, ние контактов с другими близкими людьми. Эмоционально-непосредственное общение — ведущий тип деятельности в младенчестве, сопровождающийся созданием знаков и символов самим ребенком (плач, звук, мимика, улыбка, жест). Если звукоинтонационное и жесто-мимическое общение является, по утверждению М. С. Кагана, «природными средствами общения, то словесная речь и формы поведения, которым взрослый учит ребенка, являются уже продуктами культуры»1. В связи с этим огромное значение в этот период придается как речи взрослого, так и формирующейся речи самого ребенка. Изоляция ребенка, дефицит эмоциональных контактов со взрослым в этот период может привести к недоразвитию детей уже в первые месяцы жизни. Поэтому эмоциональный контакт очень важен для художественно-эстетического развития ребенка. Процесс формирования образов внешнего мира находился в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка. Сенсорно-перцептивное отражение действительности является основой развития памяти, воображения, мышления и речи. При различных формах отклонений (зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития, несовершенстве эмоциональной сферы) восприятие внешних воздействий нарушается. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности и эмоциональной сферы детей. Интеграция всех компонентов сенсорной системы (зрительной, слуховой, двигательной, тактильной) определяет психическое развитие ребенка, а значит и формирование его личности, его субкультуры, степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире, во всем его многообразии, обеспечивает возможность его общения с искусством и «вхождения» в художественную культуру. Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 301. 83 Нарушение одной из сенсорных систем создает диспропорциональность в развитии психических функций. Трудности организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, звук, жест, и меньшая психическая активность делают общение взрослого с ребенком с проблемами своеобразным и требуют создания специальных условий, учитывающих эти особенности. Приспособление ребенка с проблемами к окружающему миру происходит за счет пластичности центральной нервной системы, ее способности к перестраиванию функциональной деятельности при нарушениях. Именно это свойство позволяет с опорой на сохранные функции осуществить коррекцию и компенсацию недостатков в развитии ребенка, в том числе средствами искусства. Однако познание мира ребенком с проблемами в развитии станет более полным, если вовремя будут создаваться педагогические ситуации, побуждающие его использовать в художественной деятельности не только сохранные функции, но и нарушенные. По мнению ведущих представителей специальной психологии и педагогики (В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Л. И. Солнцевой, Н. М. Назаровой, О. С. Никольской, Н. Д. Шматко, Е. А. Стребеле-вой, Т. Б. Филичевой, Л. П. Носковой и др.), на каждом этапе развития ребенка необходимо обеспечивать формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, дви-гательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию из внешнего мира и использовать ее для регуляции поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности ребенка. Такая возможность реализуется путем: — выявления отклонений в развитии ребенка уже на ранних этапах и создания адекватных условий, способствующих их коррекции; — использования комплексного коррекционного воздействия с опорой не только на сформированные функции, но и находящиеся в стадии развития; — применения коррекционных технологий, дающих ребенку с проблемами целостное познание окружающего мира и способствующих формированию у него художественной культуры; — использования на ранних этапах различных технических средств (при нарушении слуха — слухового аппарата; оптических приборов — в случаях нарушения зрения). Общение ребенка со взрослым при различных нарушениях: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций центральной нервной системы — формируется позже, чем у нормально развивающихся детей. При этом оно отличается низким уровнем активности, эмоциональности, протекает своеобразно и достаточно сложно, поскольку в это время еще не сформированы психические образования, связи, позволяющие наиболее эффективно противостоять отрицательному влиянию нарушений. 84 Для обеспечения адекватной ориентировки младенца с отклонениями в развитии в окружающей действительности, в мире искусства, требуется создание взрослым полисенсорного ансамбля раздражителей, дистантных и контактных (кинестетических, осязательных, слуховых, двигательных, зрительных), приуроченных к определенным видам деятельности и режиму жизни ребенка. Это является необходимым условием и установления связей между различными объектами и действиями, что в дальнейшем создает основу для компенсации дефекта. При этом установленные связи постепенно должны расширяться, формируя тем самым возможность действовать в культурно-познавательном пространстве. Однако при любых отклонениях большое значение имеет художественная окрашенность, эмоциональность общения взрослого, которая воспитывает у малыша чувство привязанности и доверия к матери и другим близким ему людям. Взрослый для ребенка в этот период жизни должен быть источником радости, давать ощущение защищенности и вызывать у малыша познавательную активность. Это обеспечивается при всех отклонениях такими формами общения, как эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная), где интерес ребенка направлен на взрослого, на человека, и эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая), где интерес ребенка ориентирован на предметы вокруг него и проявляется в потребности в новых впечатлениях. Вызывая интерес ребенка к себе и игрушке, взрослому важно увидеть ответную реакцию, поскольку безразличие к яркой, звучащей игрушке, к ласково поющей матери может свидетельствовать об отклонениях в развитии. В этот период у ребенка формируется знаковая сторона общения; плач, жест, звук, движение всегда что-то обозначают. Ребенок как бы говорит матери: «Мне холодно», «Я хо-Речь и художест- чу есть», «Я мокрый», «Дай игрушку» и т. д. венное слово Ответная реакция взрослого (ласковый взгляд, взрослого в об- движение, поглаживание, улыбка, мимика, сло-щении с ребен- во) дает малышу образец вербального и неверном бального общения. И независимо от того, какое у ребенка отклонение в развитии, речь взрослого должна быть напевной, богато интонированной, повествовательной, сопровождающей действия с младенцем. Для развития основ художественной культуры, которые закладываются у ребенка с проблемами уже в этот период, большое значение имеет ритмоинтонационная сторона речи взрослого, озвучивание им своих чувств к ребенку (одобрения или неудовольствия в случае неправильных действий малыша), предстоящих с ним действий, а также интонационное озвучивание чувств самого ребенка, поскольку малышу необходим образец вербализации чувств (на- 85 пример: «Ирочка радуется, вот как она купается, она любит водич-ку!»). Развитие локализации звука в пространстве, формирование слуховых дифференцировок, узнавание голоса матери, других близких людей, различение интонаций голоса взрослого, реакция на звучащие музыкальные игрушки, развитие слуховой активности и положительной реакции на свое имя — все это формируется в младенчестве и раннем возрасте и имеет огромное значение для дальнейшего как общего, так и эмоционально-художественного развития ребенка. При этом важны ответные положительные эмоциональные реакции ребенка (улыбка, смех, движение), которые взрослый может вызвать с помощью сочетания тактильных, вестибулярных, зрительных, звуковых стимулов — в сочетании с эмоционально-речевыми воздействиями и играми, активизирующими движения рук или ног даже в положении ребенка лежа («Наши маленькие ножки» или «Веселятся наши ручки»). Создавая богатую звукоинтонационную речевую среду, взрослый формирует предпосылки для развития речи у детей с различными нарушениями, развивает слуховую чувствительность к звучанию поэтического слова, формирует зачатки различных видов художественной деятельности. Особое значение имеет звуковая среда для ребенка с нарушением зрения, поскольку он более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Для такого ребенка звук является ориентиром во внешнем мире, признаком действия с предметами, сочетание звука с тактильным восприятием самих предметов выступает в качестве сигнального признака предмета и действия с ним. Для того, чтобы звуковые раздражители являлись для ребенка с проблемами зрения сигналами определенной деятельности окружающих, необходимо создать вокруг него поле осязательного восприятия, которое особенно важно в период формирования речедвига-тельных умений ребенка. Звукоинтонационное общение взрослого с ребенком с нарушением слуха помогает в целостном освоении мира, если оно происходит на основе взаимодействия слухо-зрительного восприятия окружающего или когда звукоинтонационная выразительность речи взрослого сочетается с жесто-мимическими действиями (Н. Д. Шматко). Художественно-речевое взаимодействие обеспечивается использованием речитативного исполнения песенки или по-тешки взрослым в сочетании с тактильно-ритмическими, мягкими, игровыми похлопываними по ручке малыша, напоминающим «игру в ладошки». Эмоциональное общение взрослого с ребенком со слабовыраженным «комплексом оживления» (что может проявляться при различных вариантах нарушений) способствует его активизации. Это обес- 86 печивается посредством установления связей между звукоинтона-ционной и жесто-мимической выразительности в художественном слове в попевках, потешках («Идет коза рогатая», «Ладушки-ладушки», «Где же наши детки» и т. д.). Очень важно при этом установление зрительного контакта с ребенком, вызывание его эмоциональной реакции через различные игры-прятки («Ку-ку», «Где мама?», «Где звучит игрушка?» и др.). Особая осторожность, мягкость и нежность должна быть в общении с аутичным ребенком, у которого уже с этого возраста проявляется эмоциональная холодность и отгороженность по отношению к взрослому. Эти дети очень ранимы, поэтому для установления эмоционального контакта с таким ребенком взрослый должен создать максимально комфортную обстановку, быть внешне спокойным, ровным, доброжелательным. Только ненавязчивое вступление в контакт с ребенком может дать результат (О. С. Никольская). Почти при всех отклонениях в развитии наблюдается отставание уже на этапе доречевого периода (лепета и гуления), а также недостаточное развитие подражания. При различных вариантах отклонения в развитии эмоциональное общение с ребенком может быть разносторонним. Общение через игру со взрослым вызывает у малыша оживление, веселое настроение. Активизация звукоинтонационной стороны общения ребенка со взрослым обеспечивается игровой формой общения, комплексом (тактильного, вестибулярного, зрительного, звукового) воздействия. Развитию звуковой активности способствуют игры с воспроизведением звуков из «набора самих малышей», а также воспроизведение взрослым различных слогосочетаний: «Агу», «Гули-гули», «Ба-ба-ба», «Ма-ма-ма» и т. д. Пение взрослого, игра в «звукоподражательное эхо» с малышом также способствуют активизации лепета и гуления. Общение через игру с игрушками (в том числе со звучащими), которую организует взрослый, активизирует и развивает речевую, дви-гательно-тактильную сферы ребенка, его мелкую моторику. Ребенок сначала наблюдает за действиями взрослого, а потом постепенно включается в игру. Искусство в жизнь ребенка в младенчестве и раннем возрасте входит с общением со взрослым через рифмованные народные по-тешки и попевки, детские стихи и колыбель-Основы музы- ные песенки, яркие картинки и звучащие иг-калыюго разви- рушки. Сильное влияние уже в этом возрасте тия малыша с на ребенка оказывает музыка, формируя его проблемами эмоциональную сферу, слуховое внимание. Основные виды музыкальной деятельности, такие, как музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских инструментах, закладываются уже в младенчестве. Формирование художественной культуры личности, ее 87 субкультуры начинается с первых месяцев жизни. Эмоциональная реакция на ласковое слово матери, смех, отклик на радостную мелодию — все это истоки развития музыкального восприятия. Звукоподражание и нежное пение взрослого, активизация лепета и гу-ления ребенка формируют не только предпосылки его речи, но и предпосылки пения как вида музыкальной деятельности. В первый год жизни яркость впечатлений создается разнообразием тембрового звучания музыки, исполняемой взрослым на разных детских инструментах: металлофоне, детских гуслях, дудочке, триоле. Ребенку (особенно при нарушении слуха и зрения) важно совместно со взрослым прикоснуться к инструменту, извлечь звук на бубне, барабанчике, с помощью погремушки, почувствовать вибрации, возникающие при игре на инструменте. Такие манипуляции с инструментами не только помогают ребенку установить связь между своим действием с инструментом и звуком, развивать его слуховые и моторные ощущения, но и являются предпосылками развития в дальнейшем такого вида музыкальной деятельности, как музицирование. Формирование основ художественной культуры предполагает развитие движений тела, которые впоследствии обеспечивают ребенку возможность овладевать языком танца, пантомимы, невербальной выразительностью, необходимой и в бытовом общении, и в художественной деятельности. Развитие движений ребенка с проблемами обеспечивает расширение его представлений об окружающем мире, включает его в активную художественную деятельность. В этом возрасте важны для ребенка с проблемами прикосновения, поглаживания, поцелуи, дружеские похлопывания взрослого. С одной стороны, они дают возможность ребенку почувствовать значимость этих телесных прикосновений, с другой, — придают малышу уверенность в себе, чувство удовольствия и радости. Телесная поддержка ребенка подготавливает его к самостоятельным проявлениям в художественной деятельности. У детей с различными проблемами уже в раннем возрасте наблюдаются отклонения в моторном развитии, задержка двигательной активности руки, произвольного хватания, нарушение координации, мышечного тонуса, отсутствие или запаздывание активного ползания, прямохождения, несовершенство двигательного акта при ходьбе (Е. А. Стребелева). Формированию психомоторной сферы ребенка с проблемами помогает общение со взрослым и использование при этом полисенсорного ансамбля воздействий (сочетания звукочувствительных, тактильно-двигательных, жесто-мимических приемов), а также активизация подражательности ребенка, повторения им различных движений. С первых месяцев обогащение осязательного, двигательно-чув-ственного опыта ребенка происходит через смену положения тела, 88 специальные упражнения для ручек и ножек. Манипуляции взрослого привлекают внимание малыша к его ощущениям, помогают формировать его моторику и ориентировку в пространстве. Особенно важно, когда все эти действия сопровождаются пением или музыкой. Малышу необходимо, чтобы его брали на руки и разговаривали с ним, делали покачивающие ритмичные движения как будто в «танце». Детям доставляют огромную радость совместные со взрослым движения под его пение. Это и вращение ручками в положении лежа и сидя, легкие пружинящие приседания стоя или кружение на руках взрослого. С помощью такого общения он постепенно будет узнавать окружающих по голосу, шагам, прикосновениям, ориентироваться в пространстве, подготавливаться к активной двигательной деятельности. |