Левченко И.Ю., Артпедагогика и арттерапия в специальном образова. Учебник для вузов Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М. Академия, 2011. 248 с
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
Своеобразие художественной деятельности дошкольников с проблемами У ребенка с нарушением зрения с трудом формируется предметность восприятия, лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер целенаправленных действий. Слуховое же восприятие такого ребенка уже в дошкольном возрасте становится более дифференцированным, отражает выделение отдельных звуковых характеристик (Л. И. Солнцева). Это обусловливает и достаточно высокий уровень развития музыкального восприятия, что, в свою очередь, помогает формировать музыкально-ритмическую основу движений, успешно развивать вокально-хоровые навыки ребенка, его художественно-речевую деятельность. Дошкольник с нарушением слуха имеет большие потенциальные возможности в развитии изобразительной и конструктивной деятельности и при условии коррекционной работы добивается успехов в рисовании, лепке, аппликации (А. А. Катаева, Л. А. Головчиц, Г. И. Обухова). У детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью (при сохранном слухе и зрении) в условиях коррекци-онного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализованно-игровой деятельности, в режиссерских и образно-ролевых играх (Е. А. Медведева). Однако более высокие потенциальные возможности дошкольников с проблемами в каком-то определенном виде художественной деятельности не снимают необходимости их развития во всех видах искусства. Активизация даже слабо выраженных проявлений в тех видах искусства, в которых ребенок испытывает трудности (в силу имеющихся нарушений), необходима, поскольку обеспечивает гармоническое художественное развитие. В формировании художественно-творческих способностей детей существенное значение имеют как природные сохранные свойства анализаторов, так и такие качества, как самостоятельность, инициатива. Однако даже благоприятные природные задатки и творческие способности ребенка развиваются в результате влияния общественной среды и деятельности. Возможности дошкольников с проблемами в художественной деятельности не могут быть реализованы без специального коррекци-онно-развивающего обучения. Положения специальной педагогики и дошкольной дидактики, в которых подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в формировании художественно-творческих способностей ребенка, легли в основу теории художественного развития детей с учетом особенностей каждого вида искусства (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). Целенаправленное развитие у ребенка с проблемами способности видеть прекрасное вокруг себя и участвовать в его создании в 99 процессе художественной деятельности помогает приобщить ребенка к художественной культуре, сформировать субкультуру личности. Работа по развитию художественно-эстетического начала в ребенке с проблемами в дошкольном возрасте осуществляется в процессе его взаимодействия со взрослым и сверстниками. Поэтому перед педагогом в этот период стоит важная задача — создать атмосферу эмоциональной захваченности художественной деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями ребенка. Тогда, учитывая его особенности развития, педагог может обеспечить коррекцию вторичных отклонений средствами искусства и помочь творческому проявлению ребенка с проблемами. Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности При формировании основ художественной культуры дошкольника с несовершенством (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью) учитываются имеющиеся у него отклонения в развитии, которые проявляются в своеобразии овладения каждым видом художественной деятельности. Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литера-Художественно- турным произведениям. Через сказки до-речевая школьники учатся видеть и понимать семиоти-деятельность ческое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой. (Медведь в сказках — символ веры, обращенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными существами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда приводит к счастливой развязке.) Задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются: — открытие мира словесного искусства; — воспитание интереса и любви к книге; — формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям; — формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе. 100 Работа по формированию художественно-речевой деятельности у дошкольников с проблемами осуществляется в двух направлениях: — знакомство с художественными, литературными произведениями, их восприятие и формирование эмоциональной отзывчивости и оценочного отношения к ним; — формирование способности самостоятельного повествования ребенком с проблемами малых фольклорных форм (потешек, стихов, песенок), сказок, рассказов. Обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии. Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития и с легкой формой умственной отсталости положительные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов: — восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций; — беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения; — разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте; — восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре; — выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей литературного произведения; — использование средств невербальной, знаковой выразительности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым; — показ традиционных способов организации сюжета и построения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.). Важным моментом в обучении художественно-речевой деятельности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм самими детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе. При формировании художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением зрения большое значение имеет образец звукоинтонационной, вербальной выразительности речи педагога при передаче сказки, стихотворения, поскольку, при определенном уровне развития активной речи дошкольников данной категории, она, как правило, бывает недостаточно эмоционально насыщенной. Это происходит вследствие того, что нарушенное зрение затрудняет восприятие неречевых выразительных средств (мимики, пантомимики) и делает невозможным подражание этим действиям при воспроизведении художественно-литературного сюжета ребенком. Поэтому при развитии экспрессивной стороны речи у 101 таких детей следует использовать различные рельефные наглядные пособия, помогающие зафиксировать внешнее проявление эмоций, музыкальные иллюстрации, усиливающие эмоциональную окра-шенность восприятия литературных произведений. Развитие речевой деятельности дошкольников с нарушением слуха предполагает использование разнообразных приемов, среди которых приоритетное значение имеют слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, а вспомогательную роль играют глобальное чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание слов из разрезной азбуки, а также тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием устной речи педагога и своей собственной. Формирование слухового восприятия и обучение речевой деятельности ведется с помощью звукоусиливающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной). В процессе обучения устанавливается условно-рефлекторная связь: слушаю — говорю. Успех этой работы в большей мере определяется качеством речи взрослых, которая является для ребенка в этот период образцом для подражания (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская). Большое значение в овладении художественно-речевой деятельностью таких детей имеет специальный показ выразительных движений лица (мимики) и пантомимики, отражающих эмоциональную экспрессию образов литературного произведения. А демонстрация семантических движений (кивнул головой, погрозил пальцем, помахал рукой), используемых для отражения определенного обобщенного смыслового содержания, помогает ребенку проявить эмоциональную окрашенность речи при самостоятельном пересказе стихов и сказок. Знакомство со сказкой аутичного ребенка так же, как и ребенка с нарушением слуха, может происходить на основе методики «глобального чтения». Перед рассказыванием сказки педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста (до этого у ребенка с отклонениями должна быть сформирована связь между словом и его зрительным образом, подкрепленным письменной формой). Слова сразу подкрепляются знаком, символом (картинкой, фотографией). Например, даются табличка со словом «рыба» и картинка с изображением рыбы. Чтобы закрепить этот навык, ребенку можно предложить нарисовать этот объект или написать слово. При восприятии сказки детям демонстрируется на табличках ее содержание, которое разделено на предложения (О. С. Никольская). Литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться, но отдельные наиболее яркие моменты могут инсценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстрироваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персонажами. При этом ведущим в процессе формирования художествен- 102 но-речевой деятельности детей с проблемами является диалог взрослого и детей. Театрализованно-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь худо-Театрализованно- жественного слова, музыки, декорационно-ху-игровая деятель- дожественного оформления, до известной сте-ность пени переносится в детскую театрализованно-игровую деятельность. Рассматривая игру ребенка как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Выготский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице»1, что творчество ребенка в ней имеет характер синтеза. Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами, указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы, так и для развития творчества (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Е. А. Медведева). Практика показывает, что при всех нарушениях зрения, слуха, речи, при задержке психического развития, умственной отсталости использование театрализованной деятельности в различных ее формах дает положительные результаты как в формировании познавательной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы. Театрализованно-игровая деятельность — это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно со взрослым или самостоятельно детьми. Эти игры могут быть различны по организации и задачам: — режиссерские (в которых сначала взрослый, а затем сам ребенок создает сцены и театрализованное действие, изображая роли всех персонажей и используя в качестве выразительных средств интонацию и мимику). Этот вид игр включает в себя как настолько-театрализованные (театр игрушек, на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф); — образно-ролевые игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и без них, где дети разыгрывают роли через драматизацию. Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в сочетании как зачатков ролевой игры, так и зачатков театрального искусства. Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. В отличие от сюжетно- 1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрате. — СПб., 1997. - С. 62. 103 ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов). Вследствие того, что в театрализованных играх готовый сюжет как бы ведет за собой действие игры, они используются в обучении дошкольников с проблемами в качестве пропедевтического этапа в формировании навыков сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, воображаемую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окружающем. Процесс формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников с различными нарушениями имеет свои особенности. Однако он предполагает этапность, что является организационным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в художественном общении ребенка с проблемами со взрослым и сверстниками. Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованно-игровой деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению интереса и желания детей с проблемами участвовать в различных театрализованно-игровых формах: — материальные (оборудование, игрушки, фланелеграф, демонстрационный стол, элементы костюмов и декораций); — первоначальная ориентировка ребенка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ; — расширение круга представлений о театре, обогащение его новыми впечатлениями, накопление опыта. Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, детский кукольный театр би-ба-бо), затем совместно со взрослым продолжается в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном). Впечатления детей закрепляются в тематических беседах и занятиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое театр?», «Что мы видели в театре?», «Кто такие актеры (режиссер)?» Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие образного видения ребенка с нарушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понимание характерных особенностей их образов, сформировать целостное видение сюжета и образа, представление детей о композиционном построении театрализованного действия. 104 Реализации этих задач в работе со старшими дошкольниками с разными проблемами в развитии способствует использование как знакомых народных сказок, так и авторских («Красная шапочка» Ш. Перро, «Теремок» С. Я. Маршака, «Репка» Н. Глейзерова и Г. Ма-ляревского), а также разнообразных игровых заданий, которые могут быть использованы в работе с дошкольниками с различными нарушениями в развитии. Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно предложить задание «Угадай, кто это?» Ребенок с нарушением слуха должен узнать, подобрать картинку-образ и табличку-слово; ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью — вербально описать образ знакомого персонажа по предложенной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить картинку-эпизод сказки из отдельных частей иллюстрации. А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие задания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально «описывает» фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример — задание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпизод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстрациями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях. Чтобы дети с проблемами могли воплотить сюжет или образ воспринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего воплощения образа, средствами интонационно-пластической выразительности. Третий этап — это формирование театрализованно-игровой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов и сюжета. На данном этапе старшие дошкольники с проблемами в доступной для них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой построения сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрали-зованом действии в режиссерских играх. Этому способствуют серии заданий «Если бы я был режиссер» и «Если бы я был актер», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с проблемами техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения средствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего выражения образов в театрализованных ролевых играх. В серии «Если бы я был актер» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям 105 взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персонажа и типичных особенностей его характера после словесного описания; посредством самостоятельной импровизации образа ребенком. К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа. Важное место в развитии театрализованной деятельности дошкольников с проблемами занимает кукольный театр би-ба-бо на ширме. В качестве подготовительного этапа в обучении детей действиям с куклами би-ба-бо используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики прижаты к большому). Детям нравится сопровождать рассказывание стихов действиями рук («Расскажи стихи руками»). В игровых заданиях с куклами, лучше чем в других видах театрализованных игр, отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на действиях руки и голоса, а не всего тела. В игровой серии «Если бы я был режиссер» у детей формируются навыки совместных действий с педагогом по организации режиссерских игр на столе, на фланелеграфе, на ширме. В процессе обучения дети овладевают способами организации и разыгрывания сюжета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизодов, цепного построения композиции, появления персонажей, интонационной выразительности в передаче образа. Дети учатся разумно использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета. Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением речи, умственной отсталостью показывает, что она способствует развитию творческих проявлений детей данных категорий. Это становится возможным, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых драма-тизациях нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей. В режиссерских играх для активизации творчества необходимы три важных условия: наличие у ребенка индивидуального пространства (стол, ширма, фланелеграф); мелкого демонстрационного материала (фигурки персонажей, элементы мелких декораций — елочки, домики, машинки, предметы-заместители — кубики, полосочки, ленточки; руководство игрой взрослым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему и вопросный план игры, например по мотивам знакомых мультфильмов. 106 После специального обучения у старших дошкольников с проблемами элементы творчества отмечаются и в образно-ролевых играх, и в режиссерских. Они могут проявляться в трех направлениях — как продуктивное (творческая интерпретация заданного сюжета или сочинение собственных сюжетов), исполнительское творчество (речевое, двигательное, пластическое) и оформительское (обстановка игры, декорации, костюмы). Для того, чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует детские спектакли показывать зрителям (детям и родителям). Такие театрализованные представления по сказкам могут проводиться и под фонограмму, если детям трудно одновременно передать и текст, и пластический образ. В этом случае ребенок меньше боится допустить ошибки в тексте роли и больше сосредотачивается на невербальной выразительности персонажа. Большое значение для дошкольника с проблемами имеет не только участие в детском спектакле, но и в его подготовке. Театрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка, но становления личности такого ребенка, поскольку участие в этой деятельности создает условия и возможности для социальной адаптации детей данной категории, а также приобщения к художественной культуре. Формирование музыкальной культуры дошкольников с проблемами основывается на развитии системы музыкальности, входящих в нее музыкальных способностей и становле-Музыкальная нии видов музыкальной деятельности и оце-деятельность ночного отношения к музыкальным произведениям. Музыкальное развитие детей с разными отклонениями находится в тесной связи с общими задачами коррекции и компенсации недостатков развития и осуществляется с помощью специальных средств воздействия, направленных на формирование восприятия музыки, вокально-хоровых, музыкально-ритмических навыков, игры на детских музыкальных инструментах. Работа по музыкальному развитию детей с проблемами имеет определенную коррекционную направленность, которая осуществляется как на музыкальных занятиях, в процессе восприятия музыкальных произведений, пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах, так и вне таких занятий — в музыкально-игровой, музыкально-театрализованной и в культурно-досуговой деятельности. Музыкальное развитие дошкольников с проблемами, так же как и их нормально развивающихся сверстников, происходит в процессе освоения различных видов музыкальной деятельности. Однако этот процесс имеет особенности, которые определяют и содержание, и методику музыкального воспитания детей с проблемами. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различ- 107 ными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воздействия на детей данной категории. Каждый вид музыкальной деятельности дошкольников с проблемами имеет определенные особенности. |