Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 1.97 Mb.
|
|
Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса. Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы. Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы. Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя. Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм пре- 230 подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности. Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний. Тест (от англ. test — испытание, проба) — система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом. В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов. По цели применения — тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д. По характеру осуществления педагогического контроля — тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости. По объекту контроля — тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений. По направленности тестовых заданий — тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний). По форме тестовых заданий — тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия — это...»). Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических 231 данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста. Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс). К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами. Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности. Валидность — это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции. Другая важная характеристика теста — это надежность — устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними. Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и 232 уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью. Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно- психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок. Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями. При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации: —преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий; —при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа; —детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия; —если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос; —небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он ус- 233 воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки; — несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам; —на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов; —если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры. Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки. При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций. «Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры. «Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках. «Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения). 234 «Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета. Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме. § 4. Классификация методов обучения Методы обучения как упорядоченные взаимосвязанные способы педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающихся по достижению образовательных целей могут быть представлены в различных классификациях в зависимости от выбора основного критерия. Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному основанию (признаку) их система. Методы обучения классифицируют с целью рационализации и повышения качества учебно- воспитательного процесса. В современной дидактике известны многие классификации методов, но существует понимание того, что не следует стремиться установить единую и неизменную систему. Обучение является чрезвычайно подвижным и многофакторным процессом, поэтому система методов должна быть динамической, чтобы отражать эту подвижность. Классификация по источнику знаний берет начало в древних философских и педагогических системах. Таких источников издавна известно три: практическая деятельность, наглядность, слово. Соответственно выделяют практические методы обучения (упражнение, практическая и лабораторная работа, производственная практика, опыт), наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение, видеометод), словесные (объяснение, лекция, семинар, диспут, дискуссия, коллоквиум, работа с книгой). Одна из исторически ранних классификаций методов обучения — классификация методов обучения по уровню активности учащихся. Согласно ей методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности обучающихся в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят, к активным — методы, организующие и стимулирующие самостоятельную работу учащихся. В классификации методов обучения по дидактической цели выделяют следующие методы: приобретения новых знаний; 235 формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки знаний, умений, навыков. При такой классификации методов в известной степени устраняется разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на решение дидактических задач. В классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, уровня их мыслительной активности при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные (информационно- рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (лекция, объяснение, диспут), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, видеоматериалы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы с техникой, способа решения задачи и т. п.). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности. Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Главное преимущество данного метода, как и предыдущего — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студентов. Рассмотрим, какими методами достигается эта цель. 236 Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его технического средства (кино, телевидение и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения являются всего лишь наблюдателями хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений, проблемных ситуаций. Более высокий уровень познавательной деятельности характеризует частично- поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что студенты самостоятельно решают сложную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель -» учащиеся -» преподаватель -» учащиеся и т. д. Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что не все знания предлагаются студентам в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять усвоенные знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организа- 237 ции поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем. Методы учебной работы трансформируются в методы научной деятельности. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации педагога. Согласно классификации методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения методы обучения делятся на три группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Первая группа включает следующие методы: —перцептивные (передача и восприятие учебной информации); —словесные (лекция, семинар, беседа и др.); —наглядные (демонстрация, иллюстрация); —практические (опыт, упражнение, выполнение заданий); —логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и т. д.); —гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные); —самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и проч.). Ко второй группе относятся: —методы формирования интереса к обучению (деловая игра, учебная дискуссия, создание проблемных ситуаций и др.); —методы формирования чувства долга и ответственности (одобрение, поощрение, порицание и т. п.). К третьей группе отнесены различные методы: —устной, письменной и компьютерной проверки знаний, умений и навыков; —самоконтроля собственной учебно-познавательной деятельности. Бинарная классификация методов обучения сочетает способы деятельности преподавателя и учащихся. В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная 238 классификация методов обучения включает две группы: методы преподавания и методы учения. Любая из рассмотренных классификаций методов обучения имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать в учебном процессе. Выбор методов обучения определяется образовательными целями, особенностями содержания и методики преподавания конкретной учебной дисциплины, дидактическими задачами и содержанием конкретного учебного занятия, временем для изучения того или иного учебного материала, а также уровнем обученности студентов, учебно-материальной базы вуза, профессиональной компетентности личности преподавателя. Принимая решение о выборе конкретного метода обучения с учетом названных факторов, преподавателю целесообразно отдать предпочтение методам продуктивным, дедуктивным и синтетическим (объединение методов), стимулирующим самостоятельную работу студентов, их самообразование и саморазвитие, органичному сочетанию словесных, наглядных и практических методов. Повышение качества обучения невозможно без применения адекватных современным образовательным целям методов и средств обучения (учебников, наглядных пособий, аудиовизуальных средств обучения, контрольно-обучающих компьютерных программ, специальных дидактических материалов, включая сборники задач и сценарии деловых игр, ТСО и учебного оборудования), которые позволяют технологизировать и оптимизировать учебно-воспитательный процесс. |