логика Гетманова. Учебник по логике москва 2000 Оглавление Глава I. Предмет и значение логики Мышление как предмет изучения логики

• Название: Учебник по логике москва 2000 Оглавление Глава I. Предмет и значение логики Мышление как предмет изучения логики
• Анкор: логика Гетманова.doc
• Дата: 26.06.2018
• Размер: 2.45 Mb.
• Имя файла: логика Гетманова.doc
• Тип: Учебник; #20763
• страница: 20 из 25

§ 2. К. Д. УШИНСКИЙ И В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О РОЛИ ЛОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Большое значение в процессе обучения придавал логике чешс­кий педагог Я. А. Коменский. Он предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять эти правила яркими жизненными примерами, а затем совершенствовать логи­ческое мышление учащихся, анализируя дискуссионные пробле­мы физики, математики, этики. Большое внимание он уделял использованию анализа и синтеза, а также метода сравнения в работе исследователя и учителя.

Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах К. Д. Ушинского (1824—1870), автора учебников и книг для детс­кого чтения — «Детский мир» и «Родное слово», создавшего большой труд «Человек как предмет воспитания», по которому учились поколения русских педагогов. Много внимания уделял К. Д. Ушинский анализу логики в обучении. Он считал, что логика — не что иное, как отражение в нашем уме связи пред­метов и явлений природы. По его убеждению, логика должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыс­лить — главное назначение обучения в младших классах, осно­вой же развития логического мышления должно стать наглядное обучение, наблюдение за природой.

В качестве приема развития логического мышления младших школьников К. Д. Ушинский широко применял сравнение, счи­тая его наиболее эффективным приемом и утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. Первые элементарные сравнения школьников основаны на чувственном познании, наглядном восприятии предметов. Например, роза и гвоздика имеют много сходного, но и много различий . При помощи сравнения учащиеся находят отличительные признаки предметов и формулируют суждения. Ушинский писал о ступенях сравнивающей деятельности мышления: «Первая ступень — предметы сравниваются сами непосредственно; вторая — посре­дником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый предмет; третья ступень — несколько посредст­вующих предметов; но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников»⁷.

Особый раздел «Детского мира» составляют его знаменитые «Первые уроки логики», которые являются педагогическим выво­дом из стройной логической теории К. Д. Ушинского. Большой интерес представляет приведенная там беседа — спор учащихся о понятии «птица»⁸.

Много внимания Ушинский уделял развитию родной речи учащихся, обучению их родному языку как средству четкого выражения мыслей. В книге «Родное слово» он предлагал в каче­стве материала для чтения группы слов, имеющие различные и одинаковые родовые признаки, что помогает учащимся ус­ваивать различные отношения между понятиями. Ушинский счи­тал, что в начальных классах следует определять лишь те поня­тия, содержание которых усвоено школьниками.

Развитие логического мышления, по мнению Ушинского, должно осуществляться и при изучении географии, истории, ари­фметики.

В. А. Сухомлинский также высказал ряд советов о развитии логического мышления школьников.

В. А. Сухомлинский ярко, эмоционально рассказывает о «Школе радости» — подготовительных занятиях с 6-летними детьми. Эти мысли особенно ценны сейчас, в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста.

Наиболее интересны «уроки мышления» Сухомлинского в ле­су, на лугу, у реки, в поле. Это были именно уроки, а не простое наблюдение, и ясно было видно, как пробуждался детский разум. . Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Успех и интерес взаимосвязаны: интерес поддерживается успехом, к ус­пеху ведет интерес. Как же научить ребенка умственному труду? О своих «уроках мышления» Сухомлинский пишет: «Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли... Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлев­шихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на приро­ду — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят»⁹.

По мнению Сухомлинского, детская память потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. «Детское мышление как раз и пора­жает нас тонкими, неожиданными «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручей­ка... Я стремился к тому... чтобы законы мышления дети осозна­вали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не пре­вратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать»¹⁰. «В «путешествия» к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших первых «путешествий». Я поставил целью показать детям красо­ту и тончайшие оттенки слова луг. Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: «Посмотрите, какая красота перед нами. Над травою летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг — это светло-зеленая река, а деревья — темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжание мушек, песню кузнечика?»¹¹.

По глубокому убеждению Сухомлинского, каждый учитель, преподающий свой предмет, должен быть преподавателем слове­сности. Слово — вот первый шаг к мысли ученика. В результате коллективной работы учителей за два года число неуспевающих по языку в их школе сократилось в два раза. Незадолго до смерти он писал: «Дайте мне на год детей -семилеток, равнодуш­ных к слову, и они возвратятся к вам с огоньками мысли, глубоко личными, неповторимыми...» Сухомлинский предостерегает от попыток механического заимствования его опыта: обучение чте­нию и письму по этому методу — творчество, и заимствовать новое можно только творчески.

Большое значение в формировании абстрактного мышления В. А. Сухомлинский придавал усвоению таких понятий, как при­чина и следствие, различие и сходство, возможность и невозмож­ность и др. «Ребенок мыслит образами, красками, звуками, — писал он, — но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями., как явле­ние, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозмож­но без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного пере­хода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению». Чем больше обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться, по мнению Сухомлинского, к природе, к ярким образам и картинам окружающего мира, ибо умственное вос­питание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различ­ных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов.
§ 3. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В процессе обучения оперированию понятиями отводится ведущая роль. В третьем классе начальной школы на уроках природоведения учащимся даются простейшие, доступные для их понимания определения понятий: «горизонт», «линия горизо­нта», «компас», «план местности», «масштаб чертежа», «океан», «равнина», «овраг», «гора», «полезное ископаемое», «материк», «море» и др. Эти определения простые, понятные для учащихся младших классов. Например, «Границу видимого пространства, где нам кажется, что небо сходится с землей, называют линией горизонта»¹³. Некоторые определения, например, что такое «океан», «равнина» и другие, даны весьма условно: «Океаны — это огромные пространства воды». Или: «Большие пространства с ровной поверхностью называют равнинами»¹⁴ и т. д. Но на этом этапе обучения учащиеся могут пока довольствоваться приведенными приблизительными определениями, а вернее, характеристиками. Отмечено, что школьники на уроках приро­доведения иногда недостаточно хорошо усваивают такие поня­тия, как «свойства снега (белый, непрозрачный, тает, превраща­ется в воду, рыхлый)»; «свойства льда (бесцветный, прозрачный, тает, превращается в воду, хрупкий)»; «круговорот воды в при­роде»; «расширение воды при охлаждении ниже +4°С и при замерзании».

Учащимся начальных классов не просто даются готовые опре­деления понятий; они сознательно формируются под руковод­ством учителя. На примере формирования грамматических поня­тий у младших школьников проанализируем этот сложный мно­гогранный аспект обучения. Воспользуемся опытом, отраженным в работе М. Р. Львова. «Согласно программе в I—III классах, — пишет М. Р. Львов, — школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические: «предложение», «главный член предложения», «подлежащее», «сказуемое», «вто­ростепенный член предложения», «слово», «корень», «суффикс», «приставка», «окончание»... понятия из области фонетики: «слог», «звук», «ударение», «согласный звук»... и др.; из области графики: «буква», «алфавит», «строчная буква», «заглавная бук­ва» и др.; из орфографии: «правописание», «правило правописа­ния», «проверочное слово» и др.; из лексикологии: «близкие по смыслу слова», «противоположные по смыслу слова», «перенос­ный смысл» и др.; из теории речи: «сочинение», «рассказ», «текст», «тема», «план» и др.

Большинство из этих понятий уже в начальных классах до­стигают более или менее высокой степени сформированности¹⁵. В указанной работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как готового, не в статике, а в динамике, показ его в развитии, в обогащении новыми суще­ственными признаками и функциями. С одной стороны, ученикам должны даваться точные и четкие определения, на основе которых в начальных классах может быть достигнута наиболее полная сформированность грамматического понятия (например, «имя существительное», «суффикс» и др.). С другой стороны, «некоторые языковые явления, широко используемые в пра­ктической работе учащихся, все-таки не изучаются в обобщенном виде»¹⁶. Такими, например, являются понятия: «звук речи», «местоимение», «наречие», «вид глагола», «грамматический род» и др. В статье М. Р. Львова четко выделяются три последовательных этапа в формировании грамматических по­нятий в начальных классах, которые раскрываются на примере формирования понятий: «имя существительное» и «суффикс»: «Первый подготовительный этап предполагает накопление эм­пирического материала — наблюдение изучаемого явления, вы­деление и название важнейших признаков и свойств этого явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных при­знаков и свойств.

Второй этап предполагает научное оформление понятия: вве­дение термина, вывод определения понятия (или сообщение его учащимся в готовом виде), составление схемы, моделей и т. п. Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формиру­емого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выделе­нии нескольких важнейших признаков.

Третий этап — это дальнейшее углубление понятия, узнава­ние и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия... в школьном курсе количество новых свойств изучаемого явления всегда огра­ничено, конечно»¹⁷. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Нам представляется, что вывод, сделанный М. Р. Львовым: «При всех различиях и самих понятий, и условий их формирова­ния описанные три этапа могут быть обнаружены в каждом отдельном случае»¹⁸, — можно распространить на формирова­ние не только языковых понятий, но и понятий, относящихся ко всем прочим научным дисциплинам. Без четкого усвоения основ­ных понятий и их взаимосвязей в рамках учебной дисциплины учащиеся не смогут глубоко и прочно овладеть основами наук.

В школе логические операции нельзя рассматривать изолиро­ванно, особенно операцию «определение понятий», ибо надо понятие подводить под ближайший род и при этом произвести операцию обобщения, а также выделить существенные признаки, характерные для вида. Этого же требует операция деления, при которой основанием деления является существенный признак. Умение правильно определять отношение между видом и родом связано с умением выявлять разнообразные отношения между понятиями: отношения подчинения, пересечения, тождества, со­подчинения, противоположности, противоречия.

Учащихся начальной школы надо специально обучать этим логическим операциям над понятиями. Для эксперимента с уча­щимися третьего класса был подобран материал, состоящий из двух идентичных частей (двух наборов логических задач). Первая часть материала давалась без объяснения сущности операций над понятиями. После выполнения ее анализировались допущенные ошибки, давалось правильное решение и объяснение. Затем пред­лагалась вторая часть — контрольная. Проводилось сравнение количества ошибок, допущенных в первой части и в контрольной. Работа состояла из следующих заданий.

1. Определить все виды отношений между понятиями (6 ви­дов). В первый раз учащиеся допустили много ошибок, во второй раз — значительно меньше.

2. Выполнить определенное задание по объединению и пере­сечению объемов понятий. Эта работа была проделана успешно.

3. Произвести операции ограничения и обобщения понятий (были даны понятия «растение» и «лодка»). В ограничении все учащиеся допустили ошибки двух видов: а) дали неполное огра­ничение; б) допустили пропуск одного или ряда элементов при обобщении или ограничении (например, ограничивали так: «рас­тение — клен», пропустив понятия «дерево» и «лиственное дере­во»).

4. При делении понятий «треугольник» и «член предложения» допущены следующие ошибки: а) несоразмерность деления; б) скачок в делении.

5. При определении понятий «компас» и «остров» ошибок было много как в первом, так и в контрольном задании.

Эксперимент показал, что после объяснения учащиеся в конце 3-го класса быстро усваивают отношения между понятиями, хорошо владеют операциями объединения и пересечения поня­тий. Это объясняется тем, что на уроках математики приходится рассматривать множества и их элементы. Сложной оказывается работа по обобщению и ограничению понятий.

Подобная картина наблюдалась при экспериментах с учащи­мися средних и старших классов. Эксперименты подтвердили, что учащиеся при разъяснении им логической теории по теме «Понятие» удовлетворительно справляются с такими логичес­кими действиями с понятиями, как деление понятий, определение, обобщение, ограничение понятий, и хорошо справляются с та­кими операциями с понятиями, как объединение, пересечение, дополнение, и выявляют отношения между понятиями.
§ 4. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ, МАТЕМАТИКИ, ИСТОРИИ И ДРУГИХ ПРЕДМЕТОВ
Разносторонние возможности для развития логического мыш­ления учащихся предоставляет преподавание литературы, раз­вивающее специфические стороны мышления. Учащиеся начина­ют с понятий «художественный образ», «литературный тип», «литературная форма», затем подходят к изучению более общих понятий — «критический реализм», «натурализм», «романтизм», «принцип историзма»; при этом понятия берутся в их системе, а не изолированно. Психологическая наука пытается дать клас­сификацию типов мышления на основе того или иного сущест­венного признака. «В одних случаях подчеркивается целенаправ­ленный характер мышления; из типов мышления наглядно-дейст­венное и наглядно-образное названы исходными, а на их основе развивается теоретическое мышление... В других — подчеркива­ется проблемность мышления, его направленность на решение какой-либо задачи. Особо отмечено, что из основных видов мышления — практического (действенного), конкретно-образно­го и теоретического (словесно-понятийного) — образный тип мышления не является более низким по сравнению с теоретичес­ким»¹⁹. Какой же тип мышления формируется на уроках литера­туры? «В процессе изучения литературы, — пишет О. Ю. Бог­данова, — развиваются взаимосвязанные компоненты мышле­ния учащихся: конкретно-образные, обобщенно-образные, теоре­тические и действенные»²⁰. При анализе произведения художест­венной литературы учащиеся должны использовать как научные (теоретические), так и образные обобщения, самостоятельно при­менять всю систему знаний и понятий.

Большое значение для развития мышления учащихся имеет использование различных типов самостоятельных работ по лите­ратуре: самостоятельные работы по образцу, реконструктивные, вариативные самостоятельные работы на применение понятий науки, творческие самостоятельные работы, постановка самими учащимися проблемы и нахождение путей ее решения²¹.

Осветить подробно этот эксперимент не представляется воз­можным, поэтому мы остановимся лишь на некоторых аспектах работы, иллюстрируя их соответствующими примерами.

В преподавании литературы, как и других школьных предме­тов, иногда вместо определения понятия применяется метод срав­нения. Сравнение широко используется для сопоставления лите­ратурных фактов и явлений, в частности для сопоставления сюже­та повести с ее первоначальным планом. Учащимся предлагается вопрос проблемного характера: «С какой целью Пушкин изменил первоначальный план повести «Станционный смотритель»?»

Преподавание литературы предполагает использование разнообразных вопросов проблемного характера, на которых мы остновимся подробнее. Эти вопросы представляют собой позна­вательные поисковые задачи. Приведем примеры вопросов по повести А. С. Пушкина «Пиковая дама», которые предлагаются учащимся перед уроком: 1. Какую моральную оценку дает Пуш­кин своему герою? 2. Чем мотивируется поведение Германна (в социальном или психологическом плане)? 3. Как раскрыта в пове­сти тема «личность и общество»? Что лежит в основе конфликта между героем и окружающими людьми? 4. С какой целью введе­ны в повесть фантастические элементы? 5. Как относится Пушкин к наступлению буржуазного века? 6. Какова идея повести?²²

Работа в классе строится с опорой на самостоятельные выска­зывания учащихся по этим вопросам. Вопросы проблемно-прове­рочного характера ставятся и с иной целью: для выяснения особенностей мышления учащихся. Например, после изучения творчества Лермонтова учащимся были предложены вопросы: 1. Что такое литературный тип? Показать на конкретном приме­ре. 2. Что я узнал о русской действительности прошлого столе­тия из произведений Пушкина и Лермонтова? 3. Каковы основ­ные особенности реализма Пушкина и Лермонтова? В чем вы видите сходство и в чем различие? Показать на конкретном примере. 4. Каков нравственный идеал Лермонтова? Что в этом идеале мне близко и понятно, а что нет? Здесь обращают на себя внимание вопросы, основанные на сопоставительном анализе, на обобщениях.

В ходе последующей работы вопросы проблемного характера усложняются. При изучении романа Достоевского «Преступление и наказание» учащимся предлагались следующие вопросы: 1. Ка­кие события предшествуют преступлению и как они влияют на Раскольникова? 2. Сопоставьте Петербург Пушкина, Некрасова и Достоевского. 3. Сопоставьте ответы Чернышевского и Досто­евского на вопрос «Что делать?». 4. Как и в каких сценах осужда­ется теория Раскольникова? 5. В чем заключается новаторство реалистической манеры Достоевского? 6. В чем состоит противо­речивость художественного мира Достоевского? И другие.

Целенаправленная работа, идущая от формирования первона­чальных обобщений о литературных фактах к концептуальному подходу в изучении литературы и использованию системы зна­ний по истории и теории литературы, — таков магистральный путь развития мышления старшеклассников.
Развитое логического мышления на уроках математики

Математика способствует развитию творческого мышления, заставляя учащихся искать решения нестандартных задач, раз­мышлять над парадоксами, анализировать содержание условий теорем и сути их доказательств, изучать специфику работы творчес­кой мысли выдающихся ученых. А. Я. Хинчин видит воспитатель­ный эффект уроков математики в том, что специфическая для математики логическая строгость и стройность умозаключений призвана воспитывать в учащихся общую логическую культуру мышления, и основным моментом воспитательной функции матема­тического образования он считает развитие у учащихся способностей к полноценности аргументации. В обыденной жизни и в ряде естественнонаучных дискуссий аргументацию почти не удается сделать исчерпывающей, в математике же дело обстоит иначе: «Здесь аргументация, не обладающая характером полной, абсолютной исчерпанности, оставляющая хотя бы малейшую возможность обоснованного возражения, беспощадно признается ошибочной и отбрасывается как лишенная какой бы то ни было силы... Изучая математику, школьник впервые в своей жизни встречает столь высокую требовательность к полноценности аргументации»²³. Школьники приучаются к взаимной критике; ученик, который «отобьется» от всех возражений своих товарищей, почувствует, что именно логическая полноценность аргументации была тем оружием, которое дало ему эту победу. А раз почувствовав это, он неизбежно научится уважать это оружие и, даже находясь в других ситуациях (в споре с другими или в своем «одиноком мышлении»), будет искать точной, полноценной аргументации, что значительно повысит его логическую культуру. А. Я. Хинчин сформулировал некоторые конкретные требования, выполнение которых обеспечивает полноту аргументации. Среди них борьба против незаконных обобщений и необоснованных аналогий, борьба за полноту дизъюнкций, за полноту и выдержанность классификаций.
Требование полноты и выдержанности классификации

При построении классификаций необходимо соблюдать пра­вила деления понятий: классификация должна проводиться по одному существенному основанию, члены классификации долж­ны исключать друг друга, классификация должна быть полной. На уроках математики воспитывается потребность осуществлять правильные классификации.

Математический стиль мышления, по характеристике А. Я. Хинчина, определяется следующими особенностями: 1) до­веденное до предела доминирование логической схемы рассужде­ния; 2) лаконизм, сознательное стремление всегда находить крат­чайший из ведущих к данной цели логический путь; 3) четкая разбивка хода рассуждений на случаи и под случаи; 4) скрупулез­ная точность символики. Указанные черты стиля математичес­кого мышления способствуют поднятию общей культуры мыш­ления школьников, развитию их интеллектуального потенциала. На уроках математики учащиеся оперируют всеми формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Чаще всего учащиеся пользуются такими видами дедуктивного умозак­лючения, как категорический силлогизм, энтимема, условно-кате­горические и разделительно-категорические умозаключения, по­лисиллогизмы, сориты, непосредственные умозаключения (пре­вращение, обращение, противопоставление предикату), дилеммы.
Развитие логического мышления на уроках истории

В начальной школе при изучении материала по истории при­меняются различные приемы, способствующие развитию мышле­ния, в первую очередь наглядные пособия: картины, диапозити­вы, рисунки на доске, аппликации, иллюстрации учебника. С их помощью делаются сравнения, устанавливаются различия, про­изводятся обобщения. Например, предлагается сравнить работу крестьян до революции и в настоящее время или сравнить вид Москвы в XIII в. и сейчас. Используется анализ и синтез в их единстве.

Учащиеся учатся составлять план рассказа, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи явлений. Они хоро­шо усваивают единичные понятия (Московский Кремль, Степан Разин, Пугачев и др.), усваивают и общие понятия: орудие труда, помещик, раб, стачка, восстание и др. Точные определения поня­тий, как правило, не даются.

В средних и старших классах история преподается как отдель­ный предмет. Место наглядных пособий занимают словесные иллюстрации, яркие описания, характеристики, часто вместо определения понятий применяются приемы, их заменяющие: опи­сание, характеристика, разъяснение посредством примера, срав­нение и различение. В средних классах учащиеся иногда затрудня­ются выделить общие и существенные признаки и дать точное определение понятия, иногда указывают лишь род, не называя видового отличия (разновидность логической ошибки «несораз­мерность определения» — слишком широкое определение, на­пример: «мотыга — это сельскохозяйственное орудие»). В сред­них и старших классах больше используется так называемая условная наглядность: схемы, картограммы, планы, таблицы, диаграммы, плакаты, графики. Учащиеся знакомятся с рядом научных понятий: «исторический факт (событие)», «причина ис­торического события», «следствие исторического события», «ис­торическая закономерность» и др. У учащихся вырабатывается понимание закономерностей исторического процесса, роли на­родных масс, соотношения производительных сил и производст­венных отношений. Для запоминания последовательности собы­тий полезно давать самим учащимся составлять хронологическую таблицу наиболее важных событий. Это развивает умение выделить главное, существенное.

Перед учащимися ставятся проблемные вопросы, в том числе вопросы, предполагающие сравнение событий или явлений: 1. Чем отличается раб от крестьянина в Древнем Египте? 2. Чем отличается рабовладельческий строй от первобытного? Предла­гается задание — сравнить уровень культуры в разных странах и др. Значительное число вопросов связано с установлением причинно-следственных связей. На уроках истории часто ставит­ся вопрос: «Почему?»

Методисты считают, что понятия гражданской истории лучше усваиваются, если учащиеся подведены к ним индуктивным мето­дом — путем ознакомления с рядом сходных и типичных фактов и явлений; однако иногда используются и дедуктивные умозак­лючения.

Следует обратить внимание на распространенную у учащихся ошибку смешения повода и причины события.

В старших классах развитие логического мышления на уроках истории осуществляется посредством усвоения более абстракт­ного, теоретически обобщенного материала, посредством более углубленного формирования понятий. Большее внимание уделя­ется операции деления понятия и классификациям (например, классификация орудий труда, видов оружия, типов предприятий при капитализме, форм и типов государственного устройства и др.).

На уроках истории используются и умозаключения по анало­гии. Гипотеза и ее роль в познании исторических событий связа­ны с научным предвидением.

И. Я. Лернер к числу методов исторического познания, име­ющих общеобразовательное значение, относит следующие:

1. Сравнительно-исторический метод.

2. Метод аналогии.

3. Статистический метод: выборочный, групповой и т. д.

4. Установление причин по следствиям.

5. Определение цели отдельных личностей и их групп по их действиям и по следствиям этих действий.

6. Определение зародыша по зрелым формам.

7. Метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам).

8. Обобщение формул, т. е. свидетельств памятников обыч­ного и письменного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений.

9. Реконструкция целого по части.

10. Определение уровня духовной жизни по памятникам ма­териальной культуры.

11. Лингвистический метод²⁴.

Для усвоения норм правильного мышления И. Я. Лернер предусмотрел ряд заданий на различные логические операции. Среди них определение понятий, анализ и синтез как приемы образования понятий, сравнение и обобщение, деление понятий, классификация понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, умозаключе­ния по аналогии, прямое и косвенное доказательство.

Желательно было бы в задания включить и оперирование логическими законами. Учитель истории, разумеется, обратит внимание учащихся и на использование гипотез в историческом познании и свяжет это с научным прогнозированием историчес­ких событий и закономерностей. И. Я. Лернер предусматривает и другие виды заданий: «Задания на усвоение норм диалектичес­кого мышления» и «Задания на усвоение методологических зна­ний», — а также выделяет систему проблемных задач.

Очень важными средствами развития логического мышления учащихся являются работа с историческими документами и ис­пользование художественной литературы.

На уроках истории, как и на других уроках, широкое примене­ние находит метод сравнения.

Итак, выявлено значительное многообразие средств, методов, приемов развития логического, творческого мышления учащихся на уроках в школе.

Кроме того, мы считаем необходимым введение в школе отдельного предмета «Логика», который позволит вооружить учащихся систематизированными знаниями по этой важной от­расли науки. Одна из важнейших задач курса логики — показать на основе философской теории познания основные формы и зако­ны содержательного мышления, помочь интеллектуальному фор­мированию личности учащегося.
Глава IX ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИКИ КАК НАУКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ