оценивание учителя. Учебнометодическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ббк 74. 200 К86 Ксензова Г. Ю

• Название: Учебнометодическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ббк 74. 200 К86 Ксензова Г. Ю
• Дата: 09.07.2021
• Размер: 189.68 Kb.
• Имя файла: оценивание учителя.docx
• Тип: Учебно-методическое пособие; #223876
• страница: 3 из 6

§4. Ситуация избегания неудач

Если у ребёнка нет надежды на успех в деле, кото­рым он занят, у него появляется альтернативный вари-знт поведения - избегание неудач. В этом случае со­стояние школьника определяется желанием предпри­нять всё, чтобы избежать возможных неприятностей. ие Допустить ударов по самолюбию, не позволить его публично осуждать и наказывать.

Основные реакции, к которым прибегает человек в Данной ситуации, следующие:

!• Обезличивание учебной деятельности. Оно про­является в том, что сам учащийся никакой инициативы ^8а Уроке не проявляет. Получил толчок со стороны Учителя — выполнил задание, нет побуждения извне ждёт его. В результате он полностью превращается в

объект манипулирования.

2. Отчуждение учебной деятельности. Ребенок при­знается сам себе: «Эта деятельность мне не нужна, она не моя, и без неё в жизни легко обойдусь, она мне ни­когда не пригодится».

3. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, — учителя («он плохо объясняет мате­риал!»), программы («она всем не даётся!»), эталонов, применяемых учителем («они несправедливые!»), отме­ток, которые он выставляет («судит предвзято!»), и т.п.

4. Снижение значимости деятельности: формирует­ся отношение к учебному предмету как не очень нуж­ному; школьник убеждает себя, например, в том, что и без математики люди могут прожить.

В конечном итоге долгое пребывание в -ситуации избегания неудач может привести к очень болезненно­му процессу, связанному со снижением самооценки. Это последнее, к чему в

ынужден прибегнуть человек в этой позиции. До этого он применяет защитные меха­низмы, о которых мы говорили выше, и которые не позволяют снижать самооценку.

Исследованиями доказано, что ситуация избегания неудач связана с явлением «субстрессии», суть кото­рого заключается в том, что дети не могут решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует учитель, у которого они долго терпели неудачи. Они выключаются из познавательного процесса и становят­ся неспособными обсуждать любой предложенный во­прос.

§5. Поведение с надеждой на успех и поведение со страхом неудачи

К. сожалению, мы можем констатировать тот факт, что значительная часть школьной молодёжи на протя­жении многих лет находилась в ситуации избегания неудач В ситуации успеха при использовании тради­ционных эталонов могут оказаться только хорошо ус­

певающие школьники, а таких в каждом классе — не более 20-30%. Кроме того, среди отличников есть де­ти, учение которым даётся легко, без напряжения и серьёзной работы над собой. Для них создать ситуацию развития - также большая проблема. Но, как мы зна­ем, стабильное пребывание в ситуации избегания не­удач неизбежно вызывает психические нарушения, проявляющиеся в поведении детей и их внутренней позиции при осуществлении любого вида деятельно­сти. .

Охарактеризуем поведение человека со сформи­рованной надеждой на успех. Такой человек не боит­ся конкуренции или ситуации, где нужно себя про­явить. Он ставит цели средней трудности или чуть выше. Имеет разноуровневые цели, разумно плани­рует продвижение к ним. В деле — настойчив, упо­рен, самостоятелен. По окончании работы находит вариант обратной связи, чтобы глубоко почувство­вать полученный результат. Имеет реалистическую устойчивую самооценку. Причины неудач ищет пре-,жде всего в себе.

Человек со страхом неудачи избегает ситуаций, в 'которых нужно себя проявить. Он или пассивно под­чиняется, или идёт на неразумный риск, боится кон­куренции. Ставит или очень высокие цели (строит воз­душные замки), или слишком простые (топчется на месте). Болезненно воспринимает критику — в случае даже деликатного замечания часто возникает резонанс:

«Ничего не буду делать!». Он не преодолевает трудно­сти, а уходит от них. Боится обратной связи, не наде­ется на позитивный результат. Имеет завышенную или заниженную неустойчивую самооценку. Успех объяс­няет везением, удачным стечением обстоятельств, а не-УДачу, как правило, — плохими личными способностя-'^и. При планировании использует глобальную стра­тегию и жёстко (независимо от условий) движется к "Редполагаемому результату или вообще уклоняется от

планирования. Проявляет реакции несформированного Деятеля.

§6. Ценностные ориентации, поведенческий стиль учителя и выбор режима оценивания

Многие учителя хотели бы и могли работать как педагоги-новаторы, но им часто мешают искажённые ценностные ориентации, десятилетиями задаваемые «сверху» как нормативные, и поведенческие стереоти­пы, обусловленные требованиями авторитарной педа­гогики. Ориентации же учителя всегда определяют его понимание своей профессиональной деятельности, своей роли в учебном процессе, отношение к ученикам с разным уровнем интеллектуальных способностей, выбор способов оценочной деятельности (см. табли­цу 4).

Таблица 4

Поведение учителя при индивидуальной и нормативной педагогической ориентации

Индивидуальная ориентация учителя	Нормативная ориентация учителя
1 Анализирует особенности ситуации и своё поведение в ней	1 Ориентируется на устой­чивые характеристики спо­собностей
2 Делает осторожные прогнозы	2. Делает долговременные прогнозы
3 Сильных порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение	3 Сильных хвалит всегда, слабых — очень редко
4 Поощряет за старание в процессе работы	4. Оценивает за результат, процесс не видит
5 Чаще даёт индивидуаль­ные, разные по сложности задачи	5. Чаще даёт одинаковые задания

Учителя, придерживающиеся традиционного спо-1 соба обучения, предъявляют жесткие требования I^е! внешней стороне деятельности ребёнка при единооб-1
разных видах работ, позволяющих легко произвести сравнение полученного результата с общепринятыми критериями. Внутреннее состояние детей, их включён­ность в процесс обучения и успешность их усилий ос­таются вне поля зрения учителя.

Нам пришлось наблюдать реакцию двух учитель­ниц первых классов, которые испытывали трудности в работе с детьми. Одна ожидала улучшений от того, что скоро ей позволят ставить отметки, которые-де и по­могут лучше выучить детей. Другая сетовала на то, что сейчас (без отметок) всем детям комфортно, а с введе­нием отметочного обучения возникнут конфликты в классе, непонимание, взаимоотчуждение детей, что вызовет новые проблемы в работе с учениками.

Существует большая прослойка учителей, которая хотела бы работать в индивидуально-ориентированном' режиме обучения, многие из них даже подчёркивают, что ради этого они и шли в педагогику, но им пока не удалось овладеть новаторской технологией. Между тем овладеть ею можно только тогда, когда учитель четко соотносит свои действия с психологическими процес­сами, происходящими в сознании ученика.

Сведения, которые могут помочь педагогам про­верить правильность их ориентации и найти более

эффективные способы обучения, приводятся в таб­лице.5.

Таблица 5

Организация занятий, способствующих повышению мотивации достижения успеха

Учитель

^L Индивидуально ориентированные Нигерии оценки

Ученик

- эталоны достижения,

- индивидуальный стандарт качества,

- реалистический уро-вень притязаний

44


45

1	2	3
2. Индивидуально дозированные по трудности задачи, возможность выбора	•	- вероятность дости­жения успеха, - личная ответствен­ность, - принятие решений в ситуации выбора '
3. При оценке достижений — 1 , атрибуция . , относительно внутренних изменчивых факторов-/•усилий	;	- ориентация на успех, - самооценка на основе индивидуального стандарта качества
4. Внешнее подкреп­ление на основе инди- ' видуальных норм		- значимость достиже­ния успеха, - привлекательность успеха

При такой организации работы школьники охотно включаются в учебно-познавательную деятельность, испытывая при этом не только напряжение и уста­лость, но и приятные положительные эмоции от дос­тигнутого индивидуального результата.

§7. Структура и содержание оценочного акта в разных технологиях обучения

Содержание оценочного акта и механизм его осу­ществления зависят от установок учителя, а последние — от используемой им технологии обучения. Соответст­венно первое и основное отличие в содержании оценоч­ных актов, осуществляемых на основе разных педаго­гических технологий, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эта­лонов.

Вторым отличием оценивания в альтернативных

режимах обучения является отношение педагога к час­тоте оценивания и выставления отметок. Традицион­ной школе свойственна высокая частота оценивания.
Любопытное исследование провёл Б.Блум. Он по­казал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько же раз подвергается традиционному школьному оцени­ванию. В средней школе он ежегодно получает отмет­ки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки че­ловек не встречается больше никогда. Б.Блум придер­живается мнения, что около трети школьников благо­даря высоким положительным отметкам становятся привилегированными. Но другие дети становятся жертвами, они теряет всякий интерес к школе. Эти де­ти, как отмечает ученый, деморализованы, часто дове­дены до неврозов. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника.

Следует заметить, что в работе советской шкоды были периоды, когда частота оценивания детей много­кратно увеличивалась. Достаточно вспомнить время, когда в. школе насаждался так называемый «липецкий опыт» и вместе с ним поурочный балл, то есть требо­вание оценивать, по возможности, каждого ребёнка на каждом уроке.

Нельзя не подчеркнуть, что слишком часто оцени­вая учащихся, учитель позволяет столь же часто оцени­вать и самого себя, свою профессиональную пригод­ность. Всё это не может не сказываться на духовном и физическом здоровье не только учащихся, но и учите­лей.

Достаточно интересный был отзыв о данном спо' собе школьной работы преподавателя одной из амери­канских гимназий во время проведения «круглого сто­ла» в гимназии № 44 г. Твери. Гостье из Америки за­дали вопрос: «Как бы вы отнеслись к методикам, обя­зывающим учителя на каждом без исключения уроке выставлять учащимся отметки?». Она сначала не поня-^Ла- вопроса, долго его уточняла, а потом ответила, что у них тоже были такие учителя, но гимназия поспешно ^от них избавилась, потому что они не учили, а натас­кивали.

47

В инновационной школе учитель решает сам, как часто ему надлежит оценивать детей, при этом он учи­тывает целый ряд психолого-педагогических парамет­ров: возраст детей, уровень их обученности, сложность учебного материала и пр. Он знает, что в определён­ных случаях вообще стоит воздержаться от выставле­ния школьникам отметок, заменив их небольшими устными или письменными характеристиками выпол­ненных заданий.

Третьим параметром, отличающим противопо­ложные подходы к оценочному акту, являются вариан­ты выставления итоговой отметки. Учитель-«предметник» выводит итоговую отметку из текущих по среднеарифметическому принципу. Учитель-«профессионал» определяет её после процедуры (собеседования, контрольной работы, тестирования опроса), рассчитанной на проверку знаний по большой теме или знаний, полученных за четверть, полугодие, год. Это всегда оставляет ребёнку шанс на хорошую оценку его труда, даже если в начале четверти у него были неудачи.

Текущая отметка для учителя-профессионала» и для его учеников — это только сигнал о качестве рабо­ты на определённом этапе обучения и не более. По­этому в их практике промежуточный балл (сигнал) легко заменяется другими символами (поощрениями, знаками восхищения, поддержки и пр.). Кроме того, используется специальная система стимулирования:

самостоятельно составленные или неординарным спо­собом решённые задачи помещаются в специальные детские сборники задач, организуются выставки луч­ших творческих работ, широко используются устные и письменные описательные оценки и т.п.

Выведение же отметки по среднеарифметическому принципу из текущих баллов создаёт ситуацию, когда каждая отметка, даже случайно полученная, сказывает­ся на общем результате, и часто уже в начале четверти группа детей оказывается в позиции обречённых не­удачников и выключается из активного учебного про­цесса.

Четвёртой отличительной чертой того или иного способа оценивания оказывается отношение к школь­ной пятибалльной системе. Учителя-«предметника» она, как правило, устраивает, о другой он и не задумы­вается. Учитель-профессионал» использует различные виды оценочных шкал, широко применяет норматив­ные тесты.

Пятибалльная система оценивания удобна только при авторитарном подходе к обучению, не учитываю­щем личностные особенности детей, их индивидуаль­ные успехи. Каждому учителю известно, что «5» за со­чинение у Петрова и у Сидорова - это разные пятёр­ки. Учителя очень часто оказываются в тупике, ис­пользуя пятибалльную систему при оценке творческих, научных работ школьников. Отдав в некоторых случаях им самый высокий балл, они определяют большую часть класса в троечники.

Многие учителя стараются не ставить отметки «2» и «I». В этом случае мы имеем дело с трёхбалльной системой оценки, в которой самой распространённой отметкой становится «З». Слово «троечник» теряет из­начально негативный оттенок. Среди троечников ока­зываются не только нерадивые и неспособные (скрытые «двоечники»), но также талантливые и одно­временно дерзкие ученики, плюс честные, душевные, старательные, но не способные вызубрить сухомятку плохого учебника, наконец, увлечённые, изумлённые знатоки одного предмета (может быть, будущие учёные в этой области), и им тут место, ибо остальные пред­меты учат кое-как.

Многие творческие учителя создают свою систему отметок, растягивая пятибалльную за счёт выставле-^я, например, «4» с минусом, плюсом, точкой, двумя ллюсами и т.д. Можно обратиться к опыту зарубежных ^кол, в которых используются буквенные обозначения ^ ^' С, Д), есть варианты использования пятибалль-^нои ВДстемы с десятыми и сотыми долями, причем от-^1етки переводятся в «обычные пятибалльные», когда Ученик переезжает или заканчивает школу. Сегодня, Пример, ученик получил 4,25 балла, а завтра - 4,27.

Казалось бы, внешняя разница небольшая, а внутрен­няя? Для ребёнка это движение вперёд, успех — ма­ленький, но его успех, а за этим уверенность в своих силах, желание взяться за более сложную работу.

Закон об образовании позволяет учебным заведе­ниям самим создавать оценочные системы. Приложе­ние 1 позволяет ознакомиться с десятибалльной систе­мой отметок, применяемой в школах Молдавии, Лат­вии и выведенной из опыта школ Дании.

Суть пятого различая в осуществлении оценоч­ного акта связано с тем, что при традиционном спосо­бе работы учитель оценивает детей сам. Иногда он пы­тается привлекать для этого отдельных учащихся клас­са, но при этом существенно ничего не меняется, про­сто на время учитель и ученик как бы меняются мес­тами. Роль же учителя, работающего в режиме разви­тия, заключается в обеспечении условий для само­оценки школьником своих достижений (см. таблицу 6),

Таблица 6 Два подхода к содержанию оценочного акта

Традиционный способ обучения
Режим развивающего обучения

1. Базовый процесс органи­зуется на основе норматив­ных критериев с примене­нием общепринятых этало­нов
1. Главным в работе учи­тель считает личностный критерий, применение ин­дивидуальных эталонов

2. Высокая частота оцени­вания рассматривается как необходимый критерий ка­чества работы учителя
2. Поверхностное оценивание запрещается, частота проведения контрольных срезов определяется учителем

3. Итоговая отметка вы­ставляется по среднеариф­метическому принципу из текущих отметок
3. Определение итоговой отметки по тестам, контрольным срезам, зачётам по всему изученному материалу

—-—— 1	2
4. Использование пяти­балльной системы отметок	4. Применение различных видов оценочных шкал, широкое использование тестов
5. Учитель оценивает детей сам '	5. Обеспечивает процедуру самооценки учащимися своих достижений

§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе

Одним из существенных недостатков традицион­ной системы оценивания является её неполнота, огра­ниченность, а также несориентированность оценоч­ного акта на психофизиологические возможности де­тей различных возрастных групп.

Различают несколько видов оценочных шкал <рис. 5).

Оценочная шкала

количественная порядковая

'[^абсолютная 1'отяосительяая) ранговая j дескриптивная

аналоговая

Рис. S. Схема видов оценочных шкал

Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким °бразом, количественная шкала предназначена для ^представления оценки числом. Это хорошо всем из-^стная система школьных отметок.

Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне Узника, не зависит от него, а оценка знаний и усилий

51

ученика выглядит как некий числовой символ, то го ворят об абсолютной оценочной шкале. Примером мо­гут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопос­тавление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отмет­ки: безошибочно выполненное задание — «5», одна ошибка — «4» и т.д.

Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же со­стоянием некоторое время назад. Таким образом, от­носительная шкала связана с самим измеряемым объ­ектом и отражает его изменение, развитие. Она снаб­жена своим измерительным инструментом — шкалой приращений. Если за такое-то время к набору уже при­обретённых умений ученик присовокупил дополни­тельные, оценка будет выше.

В слабо структурированных областях — таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, — чаще используются порядковые шкалы. Их особенность со­стоит в том, что объект оценки сравнивается с подоб­ными объектами. Сравнение в этом случае произво­дится экспертным путём. Экспертная оценка всегда свя­зана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или крите­риев. Этот способ распространен в судействе некото­рых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Поряд­ковая шкала отвечает на вопрос «который».

Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это , не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал осталь­ных. При этом первые ученики других гимназий могли как превосходить Ульянова, так и уступать ему.

Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер ^ в иерархии объектов. Типичные и распространённы⁸]

52
примеры ранговых шкал — система воинских званий дди система должностей на университетской кафедре.

Частный случай ранговой шкалы — рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сход­ство с количественной шкалой, но таковой не являет­ся. Действительно рейтинг - число. Но получается оно

либо путём опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набо-j pa очков и баллов: ответил на уроке — получил балл, ^ написал реферат — ещё десяток баллов, сдал зачёт — | опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного пе-"' риода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество уче- ' ников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В

ряде школ рейтинговая система промежуточных оце­нок уже действует.

Для правильного построения рейтинговых систем есть целая технология с критериями согласования по­зиций экспертов и прочими серьёзными вещами, т.к. количество баллов за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом довольно произ­вольно. В школьной и вузовской практике эту проце- . дуру для обучающих и обучающихся облегчают подго­товленные для этого специальные компьютерные программы.

Хорошо известен и другой класс порядковых шкал — Дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, за­маскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знако­вая дескриптивная шкала — это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система — язык, менее °чевидная - графические модели, такие, как полосо­ни код на товарах или нашивки за выслугу лет на ру-Кавах военнослужащих. Типичная дескриптивная °Ценка — это некоторая характеристика.

5J

Преимущество количественных шкал — их простота и определённость. Плата за это — заметная потеря ин­формированности.

Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, не­обходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.

И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой шко­лы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок.

Более обоснованные подходы к применению. тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с по­мощью интеграции передовых идей педагогики и воз­растной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного фор­мирования детей и юношей, а так же использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способ­ностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи.

С учётом этого можно высказать рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суж­дения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекоменда­ций детям и родителям.

Начиная с 4—5 классов и до 9 класса, наряду с ука­занными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нор­мативных тестов.

В 10—11 классах формы и методы оценивания ра­боты учащихся должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собесе­дований, тестов по большим разделам обучения, рей-

54
тинговых методов оценки учебных заданий творче­ского характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конферен­циях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформи­ровавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности.

Наблюдение за учащимися и фиксирование изме­нений в динамике их развития, сопоставление имею­щихся данных с эталонными позволяют оценить инди­видуальные особенности личности каждого учащегося

|в тот или иной период его развития.

§9. Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов

Наибольшие трудности в педагогической деятель­ности учителя вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы ученик имел адекватную самооценку своих способно­стей по тому или иному учебному предмету, знал са­мого себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у обучающегося понимание необ­ходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития. Таким образом, каждый человек должен уметь пользоваться двумя шкалами отсчёта: норматив­ной и индивидуальной.

Ложное мнение, бытующее в традиционной школе, гласит, что для ребёнка якобы очень важен высокий балл и стремление его получить, так как именно он позволяет ребёнку преуспевать в школе вообще и по °тдельной учебной дисциплине в частности. Между ^м каждый учитель знает, что очень часто на экзамене Ученик, получивший «З», демонстрирует тем самым ^Уо своих возможностей, а получивший «5» отличник — ^тольк0 20% своих потенций. Более того, очень многие

55

дети делают всё, на что они способны, но получают не выше «тройки». Какого ребёнка мы должны поощрять? Обратимся к опыту известного американского учё­ного профессора Брюса Улкинсона. Вот что он расска-

«Однажды ко мне подошёл молодой человек,'кото­рый половину семестра занимался одной наукой, мечтая сдать экзамен хотя бы на «З». Он очень волновался, хо­тел бросить учиться, рассказал, что готовился по этому предмету очень усердно, сделал всё, что мог сделать, в то время как многие ученики почти не прикладывали усилий, а получали отличные отметки, Я ему предложил спокойно во всём разобраться. Дело в том, что сущест­вуют две шкалы отсчёта. Ты знаешь свои способности по математике, и ты их использовал полностью. Какую отметку ты можешь себе поставить? Наверняка пять. Другим школьникам даны все способности, а они ис­пользуют их только на 40%. Какую отметку ты бы им по­ставил? Не выше тройки. Ты должен беспокоиться о своих отметках, но должен и знать сам для себя, что «З» по математике для тебя при таком отношении к делу это на самом деле «5».

Стимул обучающемуся для того, чтобы он преуспел в деле, бесспорно, нужен. Но если это не школьный балл, то что может им служить? Стимулом внутренней активности человека должны стать определённые пси­хологические условия, которые просто обязан уметь создавать учитель-профессионал»

Глубинным источником активности человека яв­ляются его потребности. Восточная мудрость гласит:

«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Активизация внутренних потребностей человека " сложный 'психологический процесс. Применение в ра­боте учителя индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, — одно из его составляющих.

Предлагаем вам стенограмму фрагментов итогового урока математики в пятом классе 46-й школы г. Твери. .Заслуженная учительница М.С.Соловьёва, на наШ взгляд, нашла интересный вариант сочетания обще­принятых и индивидуальных эталонов в оценке знаний
учащихся, отдавая явное предпочтение индивидуально' ориентированным нормам.

Учитель: «У нас сегодня последний урок математики в пятом классе, а когда урок последний — на нём всегда подводят итоги. Вы видите на доске таблицу отметок, за контрольную работу. У каждого из вас сейчас трепетное состояние. Вы думаете, а в какой строчке моя отметка? Прежде, чем ответить на этот трепетный вопрос, давайте подума­ем, как перевести эту жизненную ситуа­цию в математическую задачу».

Ученики: «Можно составить диаграмму. Можно со­ставить задачи на проценты, например:

«Сколько % составляют ученики, которые получили оценку «5», «4», «З», «2» ?»

Учитель: «Последний вопрос мы произнесли со вздо­хом. К сожалению, в нашем классе есть ре­бята, которые получили отметку «2». Это печальный факт. А получили они эту от­метку потому, что они не очень добросове­стно, не очень трудолюбиво отнеслись к урокам математики. Нужно будет эту бе­ду мужественно пережить, а нам с вами помочь им в этом, сделать так, чтобы они знали математику, как и другие предметы, хорошо.

Прочтите внимательно текст плаката на доске. «Человек увеличивает своё сча­стье в той мере, в какой он желает сча­стья другим». Вы поняли слова, которые здесь написаны? Старайтесь руководство­ваться ими в жизни. Человек всегда живёт надеждой. И я уверена, что эти учащиеся за летнее время сделают всё, чтобы с по­следней строчки подняться на более высо­кую. Давайте вместе подумаем, как им можно помочь».

57

Учащиеся: «Объяснять непонятное. Порешать с ни. ми задачи. Помогать добрым отношением д-человеку».

Далее на уроке работа над ошибками, допущенны­ми в контрольной работе. В заключении урока учитель

говорит:

«Мы сегодня с вами заканчиваем учебный год, получаем так называемый «именной сертификата. Самый большой сертификат я вручаю Лене, потому что она заработала за год 15 «знаек». Торжественно тебе вру. чаю. У остальных — сертификаты меньше, на каждом из них записано, сколько вы за­работали «знаек» за год. Я сейчас вам их вручу и скажу, что вы с ними будете де­лать. Вы должны будете поднять стои­мость сертификата за летние месяцы. Каждый месяц даст вам надбавку в 5%. Первого сентября, придя в шестой класс, вы должны будете принести сертификаты с новой ценой. Хорошего вам отдыха!»

Проводя контрольные, проверочные, экзаменаци­онные работы учитель неизбежно обращается к обще­принятым эталонам. Они -также необходимы и уча­щимся для формирования реалистического уровня соб­ственной самооценки. Учитель-методист М.С. Соло­вьёва учит детей философски относиться к своим и чужим успехам и просчётам. Говоря о причинах неудач детей, получивших неудовлетворительные отметки, она указывает им на внутренние изменчивые факторы, ко­торые в своём характере дети могут попытаться изме-| нить сами. Педагог считает некорректным сравнивай успехи одного ребёнка с другим. Она вселяет уверен­ность в тех, кому математика даётся с большим трудом-и подчёркивает, что всё зависит от личного старания каждого. Применяя индивидуальные эталоны, вручая детям сертификаты с определённым количество." «знаек», учитель доказывает, что каждый ученик ^sклассе знает математику на уровне своих возможно'
гтей, что к окончанию пятого класса он знает намного больше» ^{чем п0} окончании четвёртого, и это большое достижение любого ученика.

Вместе с тем преподаватель ответственными за собственные учебные дела ставит самих детей, объяс­няя школьникам, что педагог может только помочь в их самостоятельной деятельности и всегда готов это сделать, но без активности самого ученика эту пробле-ц^у решить не в силах.

Существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагоги­ческой практике вообще неоправданно.

1. Прежде всего необходимо запретить применение, общепринятых эталонов при обучении детей в началь­ных классах, ибо в первые годы обучения дети ещё не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе ^Воспитательная и образовательная функция отметки» Щ.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух перво­классников, возвращающихся домой из школы. Один ребёнок спрашивает у другого: «У тебя уже есть отмет­ки?». «Да», - отвечает первый и с гордостью добавляет:

«Уже три двойки». А второй с горечью констатирует:

«А у меня только одна пятёрка».

Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей, а не на основе усерд­ного старания родителей при подготовке детей к шко-•яе, происходит довольно медленно, занимает значи­тельный отрезок времени. Оценивается в этом случае чаще всего труд родителей, а не детей.

Многие учителя и руководители школ могут возра­зить, подчеркнув, что по приказу Министерства обра-эования мы и так не ставим отметки детям первого и дорого классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учи-^лей начальных классов действительно, повинуясь "Рйказу, вынуждены исключить школьный балл при °Ценке детей. Но если относиться к этой процедуре

59

буквально, как к голому факту, не связанному с изме-.нением всего содержания учебного процесса, его внут­реннего психологического стержня, то это легко по­зволяет учителю заменить балл определённым количе­ством звёздочек, флажков и других символов, приклеи­ваемых учителем к обложке тетради с функцией опре­делителя качества выполненных работ. В этом случае происходит фальсификация самой идеи безотметоч­ного обучения. Чтобы в этом убедиться, рассмотрим это непростое педагогическое явление на более глубо­ком психологическом уровне.

В настоящее время у детей и взрослых наблюдается состояние, которое в психологии называется «явлением выученной беспомощности». Впервые оно было обнару­жено бихевиористами случайно. Они ставили перед со­бой цель разработать методику быстрой дрессуры жи­вотных. Для этого они на площадку ставили собачку, а перед ней барьер. Собачка была установлена так, что по сигналу (зажигалась лампочка) она получала удар током.

На первом этапе решалась такая проблема: нау­чить собачку быстро преодолевать барьер. Для этого у нее вырабатывался рефлекс: зажглась лампочка удар током. Когда собачка стала вздрагивать при зажига­нии лампочки, решили, что условный рефлекс вырабо­тан. На втором этапе собачку высвобождали от пут, ставили перед барьером, зажигали лампочку, предпола­гая, что она перепрыгнет через барьер, чтобы избе' жать неприятного и болезненного ощущения. Вместо этого, когда зажигалась лампочка, собачка ложилась на пол и жалобно визжала, не стараясь что-нибудь предпринять. Оказалось, что у неё вырабатывалось па­раллельно два рефлекса: один — на зажигание лампочки, другой — беспомощность. \

Суть «выученной беспомощности» заключается в I том, что у живого существа, получающего негативные! санкции, которым оно не может каким бы то ни быЛ°| способом противостоять, наблюдается резкое снижение! активности в целом, формируется пассивность и безраз- J личие.

Человек - существо мыслящее, он думает катего­риями причины и следствия. «Почему это происходит со мной, в чём причина?» — это вопрос нормального человека. Естественно, если человек, как собачка в эксперименте, не может изменить ситуации, то гово­рит себе, что всё происходящее с ним от него не зави­сит. Он ищет причины вне себя, вне сферы собствен­ного влияния. Если подобный взгляд превратился в ус­тановку, закрепился в сознании — формируется чело­век-«пешка».

Выявление причин происходящего определяется наличием или отсутствием возможностей для активных действий в той или иной ситуации. Если человек в часто повторяющейся ситуации пассивен, такой способ реагирования закрепляется, становится привычным, у человека опускаются руки, он ничего не предпринима­ет. Встречаются варианты, когда человек в одной си­туации — например, на работе — активен, а в другой — дома — пассивен (или наоборот). Всё зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько эта позиция его устраивает, способен ли он в случае неудобства сменить ее.

Вернёмся к ситуации в массовой школе, которая десятилетиями, выполняя социальный заказ, формиро­вала личность определённого типа: человека послуш­ного, управляемого, способного быть винтиком в ог­ромном механизме.

Вспомним ситуацию с нашими первоклассниками. В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к концу первых двух не­дель желание пропадает. И чем старше дети, тем Меньше среди них инициативных и активных. Мы, ра­ботая в традиционной системе, сделали всё, чтобы дети ^к старшему подростковому возрасту стали послушны­ми, подчинялись щелчкам извне и не желали думать и Делать что-либо самостоятельно.

Механизм, который использовала массовая школа, Достаточно прост. Первоклассник не решил задачу — Получил «2», не прочёл текст — опять «2». Ребёнок в ^о время совершенно беспомощен, он не может сам

61

себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребёнок осознаёт, что он сам ничего изменить не может, от него лично ни­чего не зависит (как та собачка). Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформи­рован ребёнок с «выученной беспомощностью».

Эта проблема — не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу, все . этим механизмом затронуты. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью»: кто доб­рого барина ждёт, кто по сильной власти скучает. Лю­ди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё поправил, наладил-организовал, и мы, мол, будем хорошо жить. «Выученная беспомощность» — настоящая болезнь на­шего общества, поэтому не удивительно, что сего­дняшняя школа до сих пор боится изменений.

Вместе с тем нельзя не видеть, что наши дети бу­дут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельно­сти просто нельзя будет выжить. Главная задача любой образовательной структуры — подготовить подрастаю­щее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека' не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым ее изменить, а если необходимо — «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к измене­нию содержания и технологии обучения, и прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

2. Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждо­му учителю приходилось сталкиваться и с такими слу­чаями, когда ученик отстал в учёбе в силу разных при­чин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20—30 ошибок. Послб определённого периода напряжённой работы в школе

62
Л дома их количество могло сократиться наполовину, ,уго свидетельствовало о серьёзных успехах ученика, но вместе с тем не позволяло поставить ему положитель­ную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

Вот какую поучительную историю рассказал про­фессор Брюс Уилкинсон:

«В последний год моего учительства в колледже в старшем классе появилось несколько новых учеников. Оценивая их первые письменные работы, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужас­но: была выполнена на мятом листке с пятном от кетчу­па и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что я даже не знаю, кто такая Бекки. Я хотел поставить единицу, но я этого никогда не делаю. На следующем занятии я рассмотрел её. Она сидела на последнем ряду, волосы всклоченные, одежда мятая, выглядела плохо. Я пытался установить с ней контакт глазами, но не смог этого добиться. Кода я собрал вто­рой раз письменные работы, сразу отыскал листок Бек­ки, чтобы посмотреть, как он выглядит. На нём не было следов от кетчупа, он не был мятым, но это была ещё одна работа на единицу. Я долго думал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что пред­принять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор». Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал:

«Здравствуй, Бекки! Лёд немного тронулся, спасибо за это. Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор». Отметку не поставил, потому что я должен был бы выставить «2», а двойки не помогают. Следующая работа занимала две страницы и была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа занимала четыре страницы, и была выполнена почти на пятёрку. «Здравствуй, Бекки! Ожи­даю твою следующую работу, - написал я. Профессор». Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки,

63

дорогая! Я восхищён! Стою ногами на столе от восторга! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе! Для меня огромное удовольствие видеть тебя в своём классе. «5+». Догадайтесь, кто был непобедимым лидером в группе к концу семестра? Конечно, Бекки.

Через некоторое время мы должны были переехать в Атланту. Прошли годы, я забыл об этом случае, когда получил письмо с пометкой «лично». Я распечатал его и стал читать.

«Глубокоуважаемый доктор Уилкинсон! После всех этих лет я просто не могла не написать Вам. Вы не узна­ли моего имени, потому что я замужем. Я не знаю, как благодарить Вас. Вы первый человек за всю мою жизнь, который когда-либо в меня поверил. Ваш класс полно­стью изменил мою жизнь. Я счастлива в браке, у меня двое чудесных детей. Я искренне верю, что если бы не встретила Вас, то никогда бы не вышла замуж.

С уважением Бекки».

- У меня не было ни малейшего представления о том, как глубоко была тронута Бекки. Я это смог понять толь­ко через много лет. Обучая, мы прикасаемся к будуще­му - задумайтесь об этом. Какие отпечатки пальцев мы оставим на судьбе человека? Время посвятить себя та­ким, как Бекки, ожидать от них лучшего, помогать им расцветать».

3. При переходе в режим развивающего обучения учитель вынужден будет изменить привычную структу­ру урока, содержание его этапов, что естественно по­влечёт необходимость отказа от поверхностного оцени­вания школьников в начале каждого урока , а также в ходе освоения нового материала.

Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и оконча­тельного результата работы школьников. Частота про­ведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сего­дняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характери­стику личности в целом.

§10. Аспектный анализ педагогической практики

Чтобы провести анализ массовой школьной прак­тики с точки зрения отношения учащихся к школе, педагогам, учебному труду, надо определить, что нас больше всего тревожит в учащихся, даже в успеваю­щих:

• Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да.

• Низкая значимость учебной деятельности, без­различное отношение к ней, отсутствие внут­реннего стремления основательно ею заняться?

-Да.

• Внутреннее желание быть интеллектуально воо­ружённым и абсолютная пассивность на уроках?

-Да.

Увы, надо признать, что в учебном процессе не созданы необходимые психологические условия для Учения школьников, что значительная часть детей на­ходится в ситуации избегания неудачи.

У талантливых педагогов, педагогов-новаторов, мы встречаем обратные варианты поведения детей. Провёл такой учитель несколько уроков — и наблюдается не­виданный эффект: дети полюбили предмет, они Щемятся выучить необходимый учебный материал, выполнить несколько больше заданий, чем. рекомендо­вал учитель, взяться за более сложные задачи.

Что произошло с детьми? Откуда этот внутренний ^рыв? Почти всегда он связан с индивидуальной си-нацией успеха, которая придаёт силы в преодолении •РУДностей, помогает достичь результата и, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за свой труд, с желанием и готовностью ут­вердить себя в деле. Естественно возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных заданий и вновь и вновь переживать прият­ные эмоции.

Что сделал учитель? Он активизировал внутреннее включение школьников в учебный процесс.

Выводы:

1. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, не­зависимо от его интеллектуальных способно­стей, ситуации успеха на уровне его сегодняш­них возможностей, но с предвидением их разви­тия.

2- При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Не­обходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников-неудачников, продумать верные пути вывода школьников разных возрастных групп из негативной ситуации.

3. Педагог, желающий работать в режиме разви­вающего обучения, должен уметь создавать каж­дому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуа­лизация обучения, как режим индивидуального развития.

4. Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окон­чания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей К выполнению проверочных работ и сдаче экза­менов.

5. Оценочная система в школьной практике долж­на допускать широкую возможность использо­вания разнообразных видов оценочных шкал что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастных групп, так и в разных типах учебных заведений.

6. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оце­ночного акта.

7. Необходимо как можно скорее перейти к ис­пользованию тестов, как наиболее сильному и психологически тонкому инструменту оценива­ния, чем экзамен; следует помнить, что «экзамен» и «экзекуция» — одного корня, что отношение к педагогу как экзекутору формиру­ется само собой, независимо от его личных на­мерений, желаний или обхождения с ученика­ми.

8. Не всегда и не всех детей удаётся привести к блистательному результату в конце учебного го- • да за счёт применения индивидуальных этало­нов. Но всегда удаётся сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные силы, хотя темпы интеллектуального развития детей в каж­дом конкретном случае прогнозировать трудно.