оценивание учителя. Учебнометодическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ббк 74. 200 К86 Ксензова Г. Ю
 Скачать 189.68 Kb.
|
|
РАЗДЕЛ III ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРЕННЕ МОТИВИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Как мы уже подчёркивали, фундаментальным фактором перехода школы в режим развития является освоение эффективного способа организации познавательной деятельности, общения и межличностных отношений, а именно переход от внешне- к внутренне мотивированной деятельности, от монологического общения к диалогическому, от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным. Вопрос о способе организации учебной деятельности заслуживает особого рассмотрения, он должен предшествовать изучению вопроса об изменении оценочной деятельности педагога. Не имея возможности остановиться на нём подробно, мы представим его в виде схемы с небольшим описанием. В педагогической науке центральной является концепция единства развития и деятельности: «Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются»1. В процессе деятельности проявляются, реализуются и совершенствуются потребности, интересы, склонности, чувства, мотивы, усваиваются знания, приобретается социальный опыт, проявляются и углубляются общие и специальные способности. Необходимо различать понятия «деятельность», «действие», «поведение», «работа», «поступок» и др. Деятельность мы определяем как целенаправленную ак- ' Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1987. С. 98. тивность, дающую личностно- или общественно-значимый результат. В структуру деятельности входят десть основных компонентов: • цель — модель желаемого будущего, предполагаемый результат; • мотив — побуждение к деятельности, её смысл; • средства — приёмы, способы, с помощью которых осуществляется деятельность; • действия — основной элемент деятельности; • результат — материальный или духовный продукт деятельности; • оценка. Все компоненты деятельности взаимосвязаны, без "их последовательного осуществления деятельности нет, ибо в таком случае следует говорить лишь о слепой разрядке энергии, импульсивной, спонтанной активности или, точнее, реактивности на воздействие извне. Деятельность может быть организована, как отмечалось, на основе внешних и внутренних мотивов. Главная особенность внешне мотивированной деятельности связана с побуждением к активности за счёт внешних атрибутов, не связанных с самим процессом деятельности. Например: «Будешь хорошо учиться — получишь подарок (отличную отметку, одобрение родителей и т.п.)». Преобладание внешних мотивов вызывает У человека безразличие к его собственной деятельности, подрывает желание работать, его инициативу, его умение направить деятельность. Он не связан с результатом деятельности, ее качеством, средствами достижения цели. Кроме того, внешняя мотивация заставляет обращать главное внимание на оценку внешних же Результатов, которые выражаются в знаниях, умениях, Навыках. Включён ли в познавательную деятельность сам ребёнок, что в это время с ним происходит, — эти важнейшие вопросы мало интересуют учителя-«предметника». Внутренняя мотивация связана с самим процессом ^знания («Если я найду в себе силы разобраться в stom вопросе, я узнаю о...»). Значимым становится личностный результат познавательной деятельности, а не «правильная» реакция на внешние побудители, поскольку наблюдается личностное включение в деятельность, когда все компоненты её как бы «вошли» в ученика, им самим направляются и контролируются. Для учителя, работающего в этом режиме (учителя-«профессионала»), главным является пристальное внимание к внутренним изменениям, которые происходят в душе и сознании школьника. Внешние показатели он использует как дополнительные, второстепенные, менее значимые. Психологическая наука неопровержимо доказывает, что, если мы хотим включить внутренние мотивы, мы должны убрать внешние, и наоборот, ибо внешне мотивированная и внутренне мотивированная деятельность — антагонисты. Говоря о развивающем обучении, педагог должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. При наличии внутренней мотивировки все компоненты деятельности обучаемый организует сам. Следовательно, неизбежной является замена сторонней оценки на самооценку. Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспекты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. А для этого на первом этапе работы учитель делает всё -для того, чтобы предстоящую деятельность Сделать привлекательной, желанной для учеников, чтобы каждый ученик сам выбрал средства достижения поставленной цели, сам действовал, обеспечивая самоконтроль и самооценку полученного результата (рис. 3). Учитель в обновляющейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. В этом и состоит главное назначение современного учителя. Характеристика основных компонентов деятельности учителя-«профессионала» приведена в таблице 1. 
31
Для того, чтобы схематически описанный процесс сделать более понятным, сравним его с режимом обучения в традиционной школе, еще не вышедшей из плена авторитарной педагогики (см. таблицу 2). Таблица 2 Организация внешне мотивированной учебной деятельности
В данном случае все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, и они не затрагивают внутренних струн в душах обучающихся. Ученики по- падают в капкан пассивности. Ещё А. Дистервег в своем «Руководстве к образованию .немецких учителей» писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только, возбуждение...»'. К.Д. Ушинский думал сходным образом: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей»2. . - Ученик на традиционном уроке выполняет в основном репродуктивные действия (до 90% всего учебного времени), рекомендуемые и контролируемые учителем с помощью отметок, которые в обычном их использовании бесспорно являются внешним принуждением, «кнутом и пряником», «костылями хромой педагогики» (Ш.А. Амонашвили). После длительного пребывания в режиме принуждения возродить самостоятельность в человеке нелегко Полезной может оказаться когнитивная коррекцион-ная программа «скил-терапия», разработанная Д.Мей-хенбаумом на основе общей теории деятельности и потому легко применяемая в учебном процессе, организуемом на базе деятельностно-практического способа обучения3 (см. таблицу 3).' ' Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — м-, 1936. С. 118. 2 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения "бтт. - м.^ 1990. Т. 3. С 23. См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г "озрастно-психологическое консультирование.// Проблемы "сихического развития детей. - М., 1990. 33 Развитие саморегуляции учащихся Коммуникация Фаза скил-терапии Учитель ставит и решает задачу вслух в форме диалога, используя местоимения «мы» и «нам»; функция анализа, постановки цели ____ Вопросы и ответы по существу задачи, обсуждение способа решения: «твоё предложение цен но»; умения выдвигать и выбирать альтернативные варианты её решения. Выводы: ^ 1. Организовать процесс познавательной учебной деятельности школьников без оценки вообще невозможно, так как оценка является необходимым компонентом деятельности, его регулятором. 2. Изменение содержания оценочной деятельности учителя может быть успешно осуществлено только на основе внутренне мотивированной деятельности, субъект-субъектных отношениях обучающих и обучающихся. 3. Для совершенствования учебного процесса необходимо развивать у школьников умение самостоятельно производить самооценку полученных результатов познавательной и других видов деятельности. функция планирования 3. Вербализованного самостоятельного решения задачи _ Самоинструктирование: «я буду делать так...» побуждение к репликам-самоодобрениям: ты собой доволен? функция контроля, самоодобрения_____ 4. Решения. задачи во внутреннем- плане Помощь в случае затруднений в выборе цели (веер целей), развитие метапознания^ функция метапознания Когнитивная тренировка на материале урока влияет на способ мышления, увеличивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счёт РАЗДЕЛ IV ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ §1. Индивидуальная и социальная нормативная ориентация учителя Мы придерживаемся неоспоримого мнения психологов, что активизация внутреннего потенциала личности во многом обусловливается применением индивидуальных эталонов оценки достижений. У учителя естественно должен возникнуть вопрос: «Что такое индивидуальные нормативные ориентации? Какими эталонами в оценке знаний детей пользуюсь я — учитель массовой школы?» Существует два основных типа учителей, руководствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов: индивидуальными и социальными (рис, 4).  С социальной нормативной ориентацией С индивидуальной нормативной ориентацией Рис. 4. Типы учителей Социальная нормативная ориентация подразумева ет, что критерием оценки являются социальные нор' 36 * мы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Социально-ориентированные педагоги оценивают ученические действия, как правило, на основе следующих критериев: • сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса; . • нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной Нормы, единого • общепринятого стандарта (например: одна ошибка - «4», две - «З»). Оценке в этом случае подвергаются только наличные знания школьника. Старания и усилия ребёнка — этого растущего, развивающегося человека — как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние школьника в данный момент. Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией применяют в работе специфические для каждого ученика эталоны: результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае педагог, - индивидуальный, личностный, когда человек сравнивается с самим собой вчерашним, что и позволяет увидеть индивидуальные ус- 1 пехи или их отсутствие. '• 'I Например, учитель говорит школьнику: «Какой сложный пример ты решил! Вчера это правило у тебя вызывало затруднение. Я думаю, что дома ты очень хорошо проработал материал изучаемого параграфа». Пе-Дагог отмечает и поощряет малейшее продвижение Школьника вперёд, постоянно анализирует причины, .-которые этому способствуют или мешают. §2. Педагогические условия применения индивидуальных эталонов Применение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, связано с постоянным, обращением учителя к факторам, способствующим успеху или задерживающим интенсивное продвижение обучающихся вперёд. Эти факторы могут быть внутренние и внешние, изменчивые и неизменчивые. К внутренним изменчивым факторам относятся усилия, старания, настроение, терпение, организованность, то есть всё то, что человек способен изменить в себе сам. Внутренние стабильные факторы — это характер, уровень способностей, — то, что ребёнок сам изменить не может. Группу внешних изменчивых причин составляют удача и везение, а внешних стабильных — общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями. Бесспорно, что динамика педагогического процесса определяется всеми четырьмя группами факторов, но основой для создания ситуации прогрессирующего развития личности служат внутренние изменчивые факторы. Именно поэтому педагог, работающий в режиме развивающего обучения, при обсуждении успехов школьника подчеркивает его организованность, собранность при решении сложных учебных задач, настойчивость в достижении цели. Вместе с тем учитель-профессионал» никогда не позволит сказать ученику, что причиной его неудачи является отсутствие математических способностей, поскольку подобное заявление заводит ученика в тупик и порождает в его сознании целый ряд негативных психологических процессов. Педагог должен искренне верить в возможность развития потенциальных способностей каждого обучаемого на индивидуальном для ребёнка уровне и считать своим основным профессиональным долгом способствовать этому на каждом уроке, создавая обучающимся ситуацию успеха. ; §3. Психолого-педагогическая сущность ситуации успеха В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха». Последняя — такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Подобная обстановка невозможна без мотивации достижения успеха, которая вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда. Многие педагоги в процессе своей профессиональной деятельности стремятся развить в детях мотивацию достижения успеха, но в условиях традиционного обучения она выводится, как правило, из поведения, направленного на достижение, рекорд, то есть на выбор наиболее трудных задач и стремление во что бы то ни стало их выполнить, стать лучше других, достичь больших высот, чем другие. В данном случае успех определяется в сравнении одного человека с другим. Психологи утверждают, что «ситуация успеха», «мотивация достижения успеха» и «поведение, направленное на достижение успеха» — не одно и то же. Выделяются четыре фактора, которые определяют Уровень мотивации достижения успеха: 1) стремление к успеху, 2) надежда на успех, 3) субъективно оценённая вероятность достижения успеха, 4) субъективные эталоны оценки достижений. Стремление к успеху в какой-либо деятельности можно выразить фразой «Я очень хочу это сделать». Противоположный вариант настроя проявляется на Уроке в молчаливом и бездумном сидении школьника («Я вам не мешаю, и вы меня не трогайте»). Современная педагогика утверждает, что пока учи-телъ не возбудил в детях желание узнать/новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно. Диагноз, который ставится плохо организованному лроцессу, а потому и низкой успеваемости обучающихся, простой: «У детей нет внутренней мотивации». Именно поэтому в новых методиках обучения большое внимание отводится процедурам самоопределения школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач. Надежда на успех выражается тезисом «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе». Противоположный вариант позиции — «Я не смогу это сделать, никогда не справлюсь, у меня это всё равно не получится». Профессионально работающий педагог знает, что' наличие веры в успех у каждого обучающегося и умение продемонстрировать классу эту уверенность способствуют более лёгкому включению школьников в познавательную деятельность. Вот как, например, вселял подобную уверенность в своих студентов один из преподавателей американского колледжа: «Студенты, которым предстояло изучить курс русского языка, пришли на первое занятие с некоторыми опасениями по поводу его сложности. Преподаватель появился в аудитории вместе со своей собакой. Не сказав студентам ни слова, он приказал собаке сесть, лечь, дать лапу - всё по-русски. Собака в точности выполнила его команды. «Видите, как лёгок русский, — заявил преподаватель, даже. моя собака может его выучить»». Выработка уверенности в успехе у каждого школьника еще до начала выполнения учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач. Вероятность достижения успеха — это состояние, которое на бытовом языке выражается так: «Всё зависит от меня, я — источник, ситуация меняется, если я на неё влияю». Противоположная позиция: «Я — пешка, от меня ничего не зависит, кто-то определяет ситуацию, но не я». Нормативно задаваемые традиционной педагогической практикой социальные эталоны оценки труда учащихся закрепляли субъект-объектные отношения между обучающим и обучаемым. Сколько бы учитель не призывал класс к оценке учебных действий отвечающих в данный момент и ожидающих отметки школьников, ребята знали, что в конечном счёте всё равно оценивать будет учитель сам. Отношения, которые в этом случае возникали между старшими и младшими, можно выразить формулой «Мы посоветовались, и я решил». Подобная ситуация, характерная для традиционной школы, причем не только прошлых лет, но и, увы, настоящего времени, ставит детей на позицию пешек. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использовании индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и анализировать учебные результаты. Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и реализуют принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера». Охарактеризованные ориентации и определяют «поведенческий сценарий победителя» — человека, который активно действует, много и охотно работает, достигает желаемого результата. | ||||||||||||||||||||||||||||||||