оценивание учителя. Учебнометодическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ббк 74. 200 К86 Ксензова Г. Ю

• Название: Учебнометодическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ббк 74. 200 К86 Ксензова Г. Ю
• Дата: 09.07.2021
• Размер: 189.68 Kb.
• Имя файла: оценивание учителя.docx
• Тип: Учебно-методическое пособие; #223876
• страница: 5 из 6

РАЗДЕЛ VI

НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

§1. «Синдром сгорания учителя»:

пути преодоления

Если мы до сих пор рассматривали проблему из­менения оценочной деятельности прежде всего в инте­ресах учащегося, то в других странах мира к её реше­нию пришли, желая облегчить работу педагога.

- Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педа­гогическая революция, на пороге которой стоим теперь и мы. Ее породила неудовлетворённость общей орга­низацией процесса обучения, превращающего естест­венное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и по­нимать мир, в неприятную обязанность как для уча­щихся, так и для учителей.

Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно вы­раженная неудовлетворённость своим трудом, накап­ливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Учёными был зафиксирован так называемый ^синдром сгорания учителя» и предприняты попытки найти причины его возникновения и пути устранения. ⁰ чём же конкретно проявлялся этот синдром?

1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную.

85

2. В снижении уровня контроля над ситуацией (человек себя чувствует жертвой или заложни­ком обстоятельств, что выражается в настрое­нии «от меня ничего не зависит, я ничего ^ могу поделать»).

3. В хроническом переутомлении.

4. В отсутствии радости жизни.

Для выявлении причин такого явления были про­ведены специальные исследования. В Австралии, на­пример, проанализировали условия работы и жизни учителей по целому ряду параметров — как социаль­ным (уровень жизни, заработной платы и т.д.), так у узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства.

Тогда стали собирать и изучать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, благополучно ли в его семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между «синдромом сгорания учителя» и особенностями его биографии найдено не было. У него счастливая семья — он все равно мучается в школе, не­счастливая семья — мучается вдвойне.

Настрой педагогов, у которых наиболее ярко про­являлся тревожный синдром, отличали следующие психические явления:

• низкий уровень самооценки, самоуважения;

• восприятие себя как жертвы;

• низкие темпы профессионального роста, неже­лание повышать свою квалификацию;

• постоянная усталость, частые стрессовые со" ' стояния.

В конце концов ученые пришли к простому выво­ду: весь этот негативный фон в работе учителя связан ^с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется ^в виду, что учитель должен постоянно расходовать ог­ромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться ^с

.цдта, включиться в процесс, чтобы осуществить в „дучае непослушания карательные функции, связанные выставлением негативных отметок, высказыванием дорицаний, предъявлением требований, применением наказаний. Сам же педагог при этом должен быть об­разцом, идеалом, всегда правильным, всё знающим, на всё правильно реагирующим, никогда не ошибающим­ся. Эта позиция и вызывает у него переутомление, по­стоянный психологический дискомфорт.

Основным карательным механизмом в школе до сих пор являются отметки (балл как ярлык, приговор). Учитель, прямо как феодал, решает, наказать ученика или помиловать. Ученик страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие ребенка в справедливость. Таким образом, все участники пе­дагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку.

После определения диагноза зарубежные педагоги приняли простое решение: карательные функции от учителя передать безличному инструменту — тесту, чтобы всё негативное не фокусировалось на образе на­ставника. Это был, так сказать, уход от феодальной за­висимости к равенству всех перед законом. И учитель, и ученик в равной мере подчиняются требованиям тес­тирования, они в одинаковой степени заинтересованы ^в успешном его прохождении. Ученик может набрать очков меньше, чем ожидал, но не может в этом винить Учителя. Более того, он получает мощный инструмент ^Ия самооценки и программирования последующего STana работы по предмету.

Вместе с избавлением учителя от карательных функций был исключен и механизм принуждения. ^кола в целом и учитель оказались в ситуации, когда ^йуждены были искать иные способы организации Небной деятельности, основанные на глубинных пси­хологических процессах, активизирующих внутренние ^зможности и интересы школьника.

Один из разделов учебника по педагогической психологии для студентов американского педагогиче­ского коллежа начинается следующим вступлением' «Удивит ли вас факт, что тесты, такие, например, как для сдачи экзаменов при поступлении в колледж или тесты для определения коэффициента умственной ода­рённости, являются изобретениями двадцатого века. В девятнадцатом и начале двадцатого века поступление в колледж было основано на результатах оценок сочине­ний и бесед?»

Далее автор особо акцентирует внимание на том, что весь процесс обучения предполагает оценивание, 'в основе которого лежит суждение-решение, принимае­мое на основе ценностей. Учитель должен уметь при-• менять все виды суждений, в том числе и выраженные в числах.

Оценка с помощью баллов, используемая наряду с другими оценками, говорит не только о том, насколько хорошо проходит обучение, но и делает эту характери­стику более точной. Например, вместо того, чтобы ска­зать, что Сара не поняла темы «прибавление», учитель может сказать, что Сара ответила только на два вопро­са из пятнадцати на тему «прибавление».

Как видим, балл, которым пользуются наши зару­бежные коллеги, связан с тестированием учащихся, а точнее с применением разных видов тестов — и таких, благодаря которым информацию, получаемую в про­цессе оценивания, можно перевести в цифры, и таких, когда это делать не имеет смысла.

Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения не имеют. Учитель должен провести своего рода сравнение для того, чтобы обработать р⁶' зультаты теста.

Существует два основных способа сравнения:

' Использован материал учебника для американског⁰ педагогического колледжа Аниты Е. Уолтфолк «Педа¹'⁰' гическая психология» (1987).

• очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими людьми за тот же самый тест (например, в случае поступления в кол­ледж);

• конкретный результат сравнивается с закреп­лённым, неизменным стандартом или с мини­мальным баллом, необходимым для сдачи этого теста (например, тест для сдачи на водительские права).

/ ,'

Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандартные.

Нормативное тестирование — это такое, при кото­ром баллы, полученные одним тестируемым, сравни­ваются со средним показателем баллов определённой группы тестируемых, то есть средний показатель лю­дей, которые прошли данный тест, и представляет со­бой норму, стандарт для определения того, насколько удачно отдельный человек из этой группы справился с тестом. Эта норма может быть представлена как ти­пичный уровень ответа для данной группы. Сравнивая количество набранных баллов одним человеком с нор­мой, мы определяем, является ли это количество бал­лов выше или ниже среднего показателя.

В образовательной системе насчитывается три ос­новных типа нормативных групп для сопоставления результатов:

1 группа — класс, несколько классов или школа (ученик, изучающий историю, сравнивается с другими Учащимися класса или нескольких классов, в которых изучается этот предмет);

2 группа - школы района (ученик сравнивается с Учениками одного с ним возраста в масштабе района);

3 группа — школы города, области, средние данные "о стране (в случае применения вступительного теста "о предмету).

Преимущества нормативных тестов:

• вопросы предусматривают проверку целого множества способностей (другие варианты тес-

тирования определяют ограниченное число спе­цифических целей);

• особенно полезны при определении общего достижения в тех случаях, когда ученики осваи­вали количественный сложный материал раз­ными путями;

• являются уместными, когда надо из самых спо­собных выбрать допущенных к той или иной программе.

Недостатки нормативного тестирования:

• результаты не говорят о том, готов ли ученик перейти к изучению более сложного материала, продвинутого предмета (3% учеников в классе являются лучшими по алгебре, но это не зна­чит, что эти 3% готовы перейти к изучению геометрии);

• не совсем пригодно для измерения эмоцио­нальных и психомоторных состояний учащихся;

• порождает склонность к соревновательности и сравнению очков.

Тестирование по критериям — это такой вид тести­рования, при котором результат сравнивается с посто­янным, неизменным стандартом: например, если необ­ходимо выбрать людей, которым можно вручить води­тельские права, важно сравнить их умения со стандарт том, а не с успехами других людей. |

Тесты по критериям измеряют мастерство по оченьД специфическим целям. Они показывают учителю точ-| но то, что ученики могут делать и чего не могут, по| крайней мере при определённых условиях. Например,! тест на способность прибавления трёхзначных чисеДи может состоять из 20 различных задач. Дабы удостове-| риться в умении ученика, надо, чтобы 17 задач было| решено верно. Стандарт выбирается произвольно, час-| то здесь помогает учительский опыт в работе с другими! классами. |

Таких примеров, когда в обучении удобнее сравни-| вать со стандартом, а не с другими учениками, много.|

Например, неуместно сравнивать технику чтения од­них детей с другими, если среди последних есть вооб­ще не умеющие читать. Есть тесты, где требуется 100% правильных ответов. Например, никто бы не хотел по-дасть к хирургу, который умел бы пользоваться только }0% инструментов, необходимых для операции.

Диапазон применения тестов по критериям

Тесты по критериям подходят не ко всем ситуаци­ям, ибо не каждый учебный предмет может быть пред­ставлен как набор конкретных целей. Часто бывает по­лезным также сравнение своих учащихся с учащимися того же возраста другой школы или даже страны.

Возникает вопрос: «Какие виды тестов лучше ис­пользовать в той или иной педагогической ситуации?»

Нормативные тесты являются наиболее подходя­щими в тех случаях, когда вы:

• пытаетесь определить общую способность детей по предметам (истории, математике и т.п.)

• определяете диапазон варьирования способно­стей в большой группе;

• отбираете наилучших кандидатов, когда не­сколько вакансий являются незанятыми.

Тесты по критерию наиболее пригодны, когда вы:

• измеряете мастерство выполнения элементар­ных умений, например, определяете, имеет ли учащийся необходимые знания для начала изу­чения новой темы;

• определяете эмоциональные и психомоторные состояния;

• группируете студентов для обучения.

Стандартные тесты

В США каждый учебный день по всей стране предлагается в среднем более миллиона стандартных тестов. Это официальные брошюры и анкеты, приоб-

ретаемые школой и предлагаемые школьникам. Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам и оцениваются также по единым общенациональным нормам. Стандартный тест может быть набором зада­ний, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств ученика. По этим тестам школьник оценивается на единых со всеми ос­нованиях, результат фиксируется в баллах или очках.

Виды стандартных тестов;

• тест достижений,

• тест способностей (включая интерес),

• диагностический тест.

Учитель чаще всего сталкивается с тестами дости­жений и способностей.

Тесты достижений — это стандартизированные тес­ты, измеряющие то количество знаний, которое ученик усвоил в данной области. Они могут использоваться для всего класса или индивидуально, и при подсчёте результата могут применяться различные виды баллов.

Диагностические тесты применяются индивидуаль­но, чтобы обозначить проблемы в обучении.

Тесты способностей предсказывают будущие успехи школьников. Если тесты достижений измеряют конеч­ный успех на данном этапе работы, то тесты способно­стей предсказывают, как ученик будет успевать по раз­ным программам в будущем.

Тесты проводятся при внимательно контролируе­мых педагогических обстоятельствах и одинаковых ус­ловиях для всех учащихся.

Необходимые психолого-педагогические условия тестирования

1. Во время тестирования создайте школьникам возможность почувствовать себя легко и ком-

фортно. Помогите классу расслабиться с помо­щью шутки, глубокого вздоха и т.п., прежде чем начнёте проведение теста.

2. Не создавайте волнения тем, что вы делаете из теста самое важное событие учебного года.

3 Расслабьтесь сами, убедитесь, что в аудитории тихо.

4. Не давайте списывать, наблюдайте за всем клас­сом. Не увлекайтесь своей бумажной работой во время тестирования.

5. Помните, что никакие баллы не совершенны.

Нравственные нормы тестирования

1. Выбор теста и его использование в работе со школьником должно быть основано на гуман­ных ценностях, а также на точной информации о том, что данный вид теста может проверить, а чего не может.

2. При проведении тестов и их анализе предпола­гается, что тестируемый правдив и объективен.

3. Надо осторожно интерпретировать итоги тести­рования, помня, что любой тест говорит о ре­зультате успеваемости ученика только на дан­ный момент.

Выводы:

1. Традиционный способ обучения, использование сложившейся отметочной системы создают не­благоприятные условия для работы педагога, провоцируя «синдром сгорания учителя», зани­мающего «позицию на пьедестале».

2. Мощный негативный фон, влияющий на пси­хическое состояние учителя, создаёт необходи­мость постоянного применения карательных функций по отношению к учащимся, требует постоянного принуждения и контроля.

3. Для устранения негативного синдрома, связан­ного с оценочной процедурой, необходимо ши-

93

ре использовать методику самоконтроля, осно­ванную на тестировании.

4. От средневековой по сути техники принуждения в виде отметок учитель и школа должны перей­ти к обеспечению и развитию внутренней моти­вации обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение работы следует подчеркнуть, что ре­зультат (в том числе и педагогический) — всегда про­дукт процесса. Изъяны в результате — это концентриро­ванное выражение каких-то дефектов процесса. Говоря о недостаточном уровне обученности и воспитанности у значительной части молодёжи, мы должны обратить­ся к существующей теории и практике обучения и то­гда поймем, что многие беды современного общества кроются в них, ибо они не обеспечивают оптимальных условий для всестороннего развития личности.

Традиционное обучение осуществляется с расчётом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается «зоной ближайшего развития». Ситуация развития — это не только организация самостоятельной познава­тельной деятельности детей, но и обязательное преодо­ление сопутствующих ей трудностей, вызывающих на­пряжённую работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положитель­ных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия ребёнком трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.

Традиционная отметка хоть и является самым рас­пространённым элементом системы образования, но, на наш взгляд, представляет один из последних унас­ледованных с древнейших времён способов осуществ­ления насилия. Отметочный способ оценивания по­рождает репрессивную среду в школе, нарушающую естественный педагогический и познавательный про­цесс и, как показывает жизнь, негативно сказываю­щуюся на психическом и физическом здоровье как Учащихся, так и учителей.

Необходимым условием обновляющейся школы становится поиск новых способов оценивания школь­ников, исключающих субъективизм учителя, часто об­рушивающийся на голову ребёнка как приговор. Ши­рокое распространение должны получить тесты успеш­ности, которые учитель имеет право создавать сам личностные тесты способностей с целью коррекции дальнейшего развития ребёнка, стандартные тесты, предлагаемые школе вышестоящими организациями. Хорошо подготовленный тест — это более тонкое и глубокое информирующее и контролирующее средство, чем опрос или контрольная работа. Оно намного при­влекательнее для учеников, потому что результат не определяется характером их взаимоотношений с учите­лем, соответственно тестирование становится мощным средством самостоятельной организации школьниками своей учебной деятельности.

У учителей должны накапливаться пакеты тестов успешности по самым различным темам с учётом тре­бований Госстандарта. В управлениях образования должны храниться стандартные тесты для разных ти­пов учебных заведений, различных возрастных групп с учётом региональных особенностей в содержании об­разования, а также тесты способностей, применяемых для получения прогноза о возможности усвоения ре­бёнком тех или иных блоков программы и выбора оп­тимального режима обучения.

На переходном этапе к широкому применению тестирования учитель должен применять различные виды оценочных шкал, чтобы постепенно исключить из употребления такие ярлыки, как «хорошист», «троечник». При этом в процедуре оценивания должна преобладать деловая ориентация, а не лич­ностная, то есть оценка процесса деятельности обя­зана превалировать над оценкой результата. Стиму­лирование и поощрение надо направить на успеш­ное освоение школьниками приёмов учебной дея­тельности, способов формирования в себе лучших Нравственных качеств — таких, как старательность, настойчивость в достижении поставленной перед собой задачи, организованность.

При организации процедуры оценивания не следу­ет забывать о существовании у любого школьника важнейшей потребности в самоуважении, самоутвер­ждении, в поддержании и повышении чувства собст­венного достоинства. От того, будет ли удовлетворять­ся эта потребность в учении, общении с товарищами и учителями, существенно зависит его принципиальное отношение к учебной деятельности.

Каждый учитель и ученик должны уметь пользо­ваться в работе параллельно двумя оценочными шкалами: нормативной (общепринятой) и индиви­дуальной, определяющей степень приложенных уси­лий и продвижения в учёбе каждого отдельного школьника.

Мы считали необходимым остановиться на ос­новных фундаментальных вопросах, без решения ко­торых невозможно исключить авторитарность из школьной практики. Кому-то это покажется прежде­временным, а кому-то - хорошо известным и давно реализуемым в работе. Вместе с тем мы уверены, что для большей части школ поиск новых вариантов оценивания учащихся очень актуален, так как мно­гие из них находятся на переходном этапе к разви­вающему обучению.

Педагогу необходимо проникнуться глубокой ве­рой в преобразующую силу своего педагогического труда. Принимая как главную цель своей работы соз­дание условий для саморазвития личности, он должен тщательно проанализировать применяемую методику обучения, способ оценивания, характер взаимоотно­шений с обучаемыми.

В случае затруднений факультет повышения квали­фикации работников образования Тверского государст­венного университета готов оказать вам научно-методическую помощь в решении проблем развивающего обучения.

Факультетская программа подготовки учительских кадров строится на тесной интеграции передовых идей

педагогической науки с последними достижениями возрастной и педагогической психологии, а также ин­форматики, эвристики, эргономики и валеологии. Можно полагать, что такой подход позволит выявить не только отстающих, нуждающихся в особом внима­нии детей, но и наиболее способных, требующих и за­служивающих мощной креативной поддержки.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ

Дистервег А. Избранные педагогические сочи­нения. — М., 1936.

Демант В. Алфавитный сборник законоположе­ний и распоряжений, помещенных в циркуля­рах по 'С.-Петербургскому учебному округу с 1883 по 1893 гг. включительно. - Спб., 1895. С. 566-570.

Из содержания: Отметки (баллы) Грифцова М.И. Воспоминания // Научная биб­лиотека ТвГУ. Отдел редкой книги Оп. 1. Д. 21:

Архив школы Максимовича. Л. 7—8.

Из содержания: Отсутствие отметок в школе

Максимовича

Ермилов В. В борьбе с рутиной. — М., 18.98„

С. 14-23.

Из содержания: Школьная фемида. '

Из истории дореволюционной и советской

школы и педагогики. — Калинин, 1971. С. 125.

Из содержания: Отсутствие отметок в школе

Максимовича.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. — Спб.,

1885. С. 186-187.

Из содержания: Экзамены.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки, — Пд.,

1915. С. 427-428.

Из содержания: Постановка баллов..

Лебедев А.И. Школьное дело. — Б.м., Б.г,

С. 348-350.

Из содержания: Экзамены и отметки.

Правила об испытании учеников гимназий и

прогимназий... - Спб., 1891. С. 1-2.

Из содержания: параграф 3 «Оценки».Ю.Паульсен Ф. Общеобразовательная школа буду­щего. - Спб., 1901. С. 22-24. Из содержания: Оценки в аттестатах.

11. Протоколы заседаний Тверского Губернского Земского Собрания за 1880 год. С. 28. Из содержания: Борьба Школы Максимовича за безоценочную систему обучения.

12. Сборник педагогических статей в честь А.Н. Островского. - Спб. 1907. С. 265-278. Из содержания: К отмене баллов в связи с изменением урочной системы преподавания.

13. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному об­разованию. — М, 1918. Вып. 1.

14. Селезнев'И. Исторический очерк бывшего имп. Царскосельского лицея. — Спб., 1861. С. 137, 296.

Из содержания: Оценки на экзаменах; Оценки успехов в науках.

15. Совещания по вопросам о средней школе. — М., 1899. Вып. 1. С. 16-21. Из содержания: Балловая система.

16. Сборник действующих распоряжений Мини­стерства народного просвещения. — Одесса, 1911. С. 23-24.

Из содержания: Оценка ответов учеников на экзамене.

17. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12.

18.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953.

19. Труды первого всероссийского съезда учителей ...1909 г. - Спб., 1910. Т. 2. С. 370-371.

20. Труды высочайшие учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразо­вательной школе. — Спб., 1900. Вып. 1. С. 191" 193; 194-208. Из содержания: Экзамены; Отметки.

21. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшении в средней общеобразова­тельной школе. - Спб., 1900. Вып. 2. С. XIV-XVI; 1-103.

Из содержания:, Об отметках.; Протоколы подкомиссии об экзаменах и отметках, о функ­циях педагогического совета и об отношениях семьи и школы.

22..Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразо­вательной школе. — Спб., 1900. Вып. VII. С. 157-158; 194-201.

Из содержания: Баллы.; опыт. Казанской учи­тельской семинарии.

23-Ушинский К.Д. Избранные педагогические со­чинения: В б тт. - М., 1990. Т. 3, б.

24.Фальборг Г. и др. Учительские семинарии и школы. - Спб., 1901. С. 123-124. Из содержания: Правила об испытаниях учени­ков учительских семинарий Варшавского учеб­ного округа, утвержденные попечителем округа 8 февраля 1896 г.

25-Фальброк Г. и др. Городские, уездные и мари-инские училища. — Спб., 1903. С. 65—67. Из содержания: Испытания выпускные 'и пере­водные.

26.Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3.

СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

27. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образова­тельная функции оценки учения школьников. -М., 1984.55.Дрогайцева Л. Нетрадиционная форма экза­мена: Из опыта Челябинского пединститута // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38—41.

56. Енякова Т.М. Программированный контроль знаний учащихся на уроках химии в VIII классе // Химия в школе. 1993. № 3. С. 24-28.

57. Ефремов А.В., Загиддулина С.А. Альтернатив­ный выпускной экзамен по математике // Ма­тематика в школе. 1994. № б. С. 54-56.

58. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе //Высшее образование в России

1993. № 2. С. 154-158.

59. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Гринберг И.И. Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образо­вание в России. 1994. № 2. С. 83-92.

60.Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвое­ния знаний // Математика в школе. 1994. № 4. С. 49-52.

61.Климин С., Красильникова Т. Автоматизиро­ванная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. № 1. С. 27-31.

62. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»: О недостатках традиционной фор­мы экзамена в вузе // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 126-129.

63. Кондратьева К. О. Урок-марафон по географии // География в школе. 1991. № 4. С. 56—58.

64.Коротков Э. Система комплексной оценки ка­чества образования специалистов // Высшее об­разование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

65. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумяко-ва Н.В. Контроль знаний студентов: опыт орга­низации // Социально-политический журнал.

1994. № 9/10. С. 91-96; № 11/12. С., 113-123;

1995. № 1. С. 97-105.

66.Леденева В. В. К вопросу об экзамене по рус­скому языку // Русская словесность. 1994. № 2.

С. 74-75. 67-Лернер П. Экзамен на основе рейтинга в вузе //

Народное образование. 1993. № 4. С. 77-80.

Веселовский В. Об экзаменах и начальных на­родных училищах.

29. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Книга для учителя. — М.„ 1986.

30. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. — М 1984.

31-Кукоз Ф.И., Кравцова Н.М. Периодическая ат­тестация студентов в. вузе: Пособие. — Новочер-касск, 1973.

32.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич­ность. - М., 1975.

33.Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и са­мооценка в учебной деятельности. — М., 1988.

34.Малмев Ю.Н. Некоторые вопросы контроля знаний с информативным дифференцированием ответов. - М., 1973.

35. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. — М., 1948.

36. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981.

37. Проверка и оценка знаний в высшей школе. -Томск, 1969.

38. Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии. -М., 1987.

39. Систематический программированный контроль и его роль в повышении успеваемости студен­тов. - М,, 1975.

40-Сиэппии А. О., Тарасов В.А. Классификацион­ные методы оценки знаний учащихся: Учебное пособие. - Л., 1975.

41. Система контрольно-проверочных заданий тес­тового типа для седьмого и восьмого классов средней школы. — Харьков, 1990.

42-Эльконин Б.Д. Психология обучения младшего школьника. - М., 1967.

68. Лидии Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по хи­мии // Химия в школе. 1995. № 1. С. 41—44.

69. Львовский В.А., Рубцов В. В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьни­ков // Математика в школе. 1989. № 3. С. 81-86.

70-Мелосик 3. Японская система вступительных

экзаменов в вузы и их последствия // Современная.высшая школа. 1991. № 1. С. 42—57.

71. Миллер Д.П. Экзамен — деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 118-120.

72.Морева Н. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам // Дошколь­ное воспитание. 1994. № 12. С. 71—74,

73-Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе. 1994. № 4. С. 37-39.

74. Новицкий В.А. О стандартизации оценок зна­ний и умений школьников // Физика в школе. 1995. № 4. С. 71-73.

75. Нормы оценки знаний, умений и навыков уча­щихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. № 4. С. 11-15.

76. Одияк Б. П. Совершенствование форм и методов контроля знаний по физике в средней школе Франции // Физика в школе. 1991. № 4. С. 74-75.

77.0 компьютерной технологии оценки качества знаний студентов /В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Новодонов, Б.А. Савельев) // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 146-153.

78. Онегов В.А., Заболотская И.А. Экспертные сис­темы для диагностики обученности в математи­ке // Математика в школе. 1994. № 4. С. 22—25.

79. Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах по физике // Физика в школе. 1993. № 2. С. 37-38.

80.Плитинь Н.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому язы­ку // Начальная школа. 1994. № 2. С. 26-28.

105

81. Пономарев В.П. Значение тестов для самостоя­тельного контроля знаний школьников // Шко­ла и производство. 1993. № 4. С. 60-62.

82.Пятунин В. Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии // Геофафия в школе. 1994. № 6. С. 33-38.

83. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. 1992. № 1 С. 3-5.

84. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического на­следия // Мир человека. 1994. № 1. С. 24-32.

85. Рыбиенкова Л.М. Экзамен по русскому языку в IX классе: каким ему быть? // Русский язык в школе. 1994. № 1. С. 8-9.

86. Садовничий В.А. Компьютерная система про­верки знаний студентов // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 20-26.
Приложение 1

Положение об оценке учащихся по десятибалльной системе

(Из опыта работы государственных школ Латвии)

В средней школе, как это предусмотрено Положе­нием, организационной формой учебного процесса яв­ляется система выбора учебных курсов. Успехи учени­ка по каждому курсу регулярно оцениваются на пись­менном или устном зачёте (в течение семестра их должно быть не меньше количества уроков в неделю). Нельзя отказываться от текущих проверок, так как они обеспечивают обратную связь в усвоении нового мате­риала.

Количественные результаты выражаются по 10-балльной шкале:

10 — превосходно,

9 — отлично

8 — очень хорошо,

7 — хорошо,

6 — почти хорошо,


5 — посредственно,

4 — почти посредственно,

3 — слабо,

2 — очень слабо,

1 — очень, очень слабо

Если знаний, умений практически нет или прове­рочная работа не сдана без уважительных причин, то выставляется 0 баллов.

Для педагогов 10-балльная система по сравнению с 5-балльной дает больше возможностей показать учени­ку нюансы в его учебной деятельности, а промежуточ­ное положение «почти хорошо» призывает ученика по­стараться, чтобы получить «хорошо», «почти посредст­венно» предупреждает его о возможности скатиться вниз, показывает, что ученик находится в критическом состоянии. Такая оценка является более сильным мо-тивационным стимулом, чем 5-балльная система, не говоря о большей точности 10-балльной системы.

10—8 баллов

В интервале 10-8 баллов оценивают результаты учебной деятельности ученика, если он проявляет са­мостоятельность или инициативу в усвоении знаний, пополняет программный материал дополнительными сведениями, находя или получая новые нюансы в имеющихся знаниях.

Учебные задания выполняет безошибочно - 10 баллов, если допускает не более 2-3 несущественных ошибок, неточностей или недочетов, число баллов снижается до 9-8.

9-8 баллов получает ученик, если :

• усвоенные знания, умения, навыки находятся на уровне оперативного использования, то есть ученик может их применить в новой нестан­дартной ситуации;'

• способен решать проблемы и задания творче­ского характера, находить альтернативные виды решения, осваивать нововведения или измене­ния и действовать соответственно;

• в. учебной деятельности проявляется талант, творчество, аналитические способности, спо­собности обобщать;

• в зачетных работах или текущих учебных зада­ниях проявляется персональное отношение;

• у него отличные коммуникативные умения, то есть ученик способен вслушиваться, усваивать чужие мысли, принимать отличительное мне­ние, его понимать и оценивать, доступно, ло­гично, аргументировано излагать, способен приобретать социальный опыт, сотрудничая с товарищами по учебе и педагогами во время за­нятий;

• в учебном процессе наблюдается систематиче­ское продвижение — динамика.

7—4 балла

В интервале 7—4 балла оценивают учебную дея­тельность ученика, если он усвоил только обязатель­ный уровень учебной программы (ничего дополни­тельного к ней не смог усвоить).

Число баллов зависит от объема усвоенного мате­риала. Например, если ученик глубоко, основательно, осознанно и правильно усвоил 100—90% учебного ма­териала на уровне требований программы — 7 баллов, 60% учебного материала на уровне требований про­граммы — 4 балла.

На оценку результатов влияет также количество и характер ошибок, например: 0—2 существенные или 0—4 несущественные ошибки или их общее количество — 7—4 балла.

На оценку влияет и уровень усвоения , так как он отражает задатки и способности ученика: ученик реша­ет типовые комбинированные задания, может обосно­вать теоретическую часть, обнаружить закономерности, классифицировать понятия, то есть ученик усвоил зна­ния на уровне практического их использования — 7 баллов; если учебный материал ученик запомнил, может сформулировать правила, описать существенные признаки, составить описание учебного материала в целом или его составных частей, способен выполнить задания только по аналогии — 4 балла, так как учеб­ный материал усвоил на репродуктивном уровне.

Если в усвоении учебного материала наблюдается личностное отношение, проявляются коммуникатив­ные умения - 7 баллов, если ученик только восприни­мает, усваивает и воспроизводит точку зрения источ­ника информации без изложения своих мыслей и лич­ностного отношения — 4 балла.

Если в усвоении учебного материала наблюдается систематическая динамика — 7 баллов, а если только эпизодическая — 4 балла.

3-1 балл

В интервале 3—1 балл оценивается результат учеб­ной деятельности ученика, если знания, умения, навы-

ки не соответствуют требованиям учебных программ к данной возрастной группе, но степень усвоения мате­риала можно определить.

Усвоены 60—40% учебного материала — 3 балла, 20-10% - 1 балл.

Допускается 6—8 существенных ошибок, 9—10 не­существенных или общее количество ошибок 8—9 3 балла, соответственно большее число ошибок — 2—1 балл.

Аналогично оценивается достигнутый уровень:

• если ученик способен воспринять примерно 1/3 учебного материала, запомнить его и воспроиз­вести с помощью учителя, товарищей или учеб­ных наглядных пособий, выполнить новые учебные задания или задания по образцу — 3 балла;

• если ученик способен воспринять только 1/10 учебного материала, выполняет только прими­тивные учебные задания — 1 балл;

• слабо развитые коммуникативные умения, лич­ностное отношение проявляется редко, но про­является — 3 балла; ученик способен услышан­ное, прочитанное, прочувствованное воспри­нять, но не может осознать и проявить свое от­ношение или высказать свою точку зрения — 1 балл;

• в отдельных случаях наблюдается возрастающая динамика 8 учебе- — 3 балла, незначительный прогресс - 1 балл.

Оценка успехов ученика — основная составляющая учебного процесса. Затруднительно в одно учебное за­дание включить все компоненты учебного процесса и оценить достигнутые результаты по каждому из них в

целом. В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно увидеть:

• какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом,

• на каком уровне он его усвоил, каковы его уме­ния и навыки,

• какова оценка его творческой деятельности,

• в какой мере он способен проявить своё лично­стное отношение к изучаемому материалу;

• как действовал в коллективе одноклассников и взрослых;

• удалось ли ему продвинуться вперед в повыше­нии своих результатов в учебном труде.

На основании общего Положения оценки знаний учащихся по десятибалльной системе могут разрабаты­ваться конкретизированные критерии оценки по от­дельным учебным дисциплинам.

Нормы оценок по русскому языку и литературе по 10-балльной системе (из опыта работы школ Молдавии)

Таблица 1

Оценка устного ответа и письменной работы по русскому языку

Оцен­ка	Устный ответ	Письменная работа
1	2	3
10	Ответ, соответст­вующий всем требо­ваниям стилистики, научно обоснован­ный, выявляющий самостоятельность мышления	Нет орфографических, пунктуальных ошибок, в тексте допущено не более одного исправления
9	Твердое знание мате­риала, умение логи­чески мыслить	Негрубая пунктуацион­ная ошибка, негрубая орфографическая ошиб­ка
8	Неточность в форму­лировках, хорошее знание учебного ма­териала	1-2 негрубые орфогра­фические ошибки и не больше двух пунктуаци­онных, 1—2 исправления

1	2	3
7 .	Наличие некоторых пробелов в усвоении теоретического мате­риала, отсутствие на­выков применения правил на практике	До трех орфографиче­ских ошибок и трёх пунктуационных, 1-2 исправления
6	Фрагментарное зна­ние учебного мате­риала, отсутствие логики в изложении, бедность языка	4 орфографических ошибки и 4 пунктуаци­онных, 2-3 исправления
5	Слабое знание учеб­ного материала, не­умение изложить прочитанное и ис­пользовать на прак­тике	До 5 орфографических ошибок и 5 пунктуаци­онных, 2-3 исправления
4	Незнание материала, отсутствие навыков использования мате­риала на практике.	До 5 орфографических ошибок и 5 пунктуационных, 3-4 исправления.
3 2 1	отказ от ответа	6-7 орфографических ошибок и 7 пунктуационных, более 7 орфографических и 7 пунктуационных, отсутствие работы.

Таблица 2

Оценка устного ответа и письменной работы по литературе

Оцен­ка	Устный ответ	Письменная работа
1	2	3
10	Отличное знание учеб­ного материала, твор­ческое отношение к предмету, самостоя­тельность мышления	Соответствие заданной тематике, индивидуальность работы
9	Знание учебного мате­риала, умение его гра­мотно изложить	Соответствие темати­ке, допускаются неко­торые стилистические недочеты
8	Отсутствие яркости в изложении, недостаточная полнота в изложении	1—2 грубых стилисти­ческих недочетов, не­достаточность исполь­зования литературного материала
7	Нарушение в логиче­ской последовательно­сти изложения мате­риала, некоторые про­белы в знаниях по предмету, недостаточ­ное умение использо­вать литературоведче­ские термины	Неполное освещение темы работы, недостаточное использование литературного материала, грубые стилистические недочеты
6	Фрагментарное знание учебного материала, отсутствие самостоя­тельного мышления, умения анализировать прочитанное	Отсутствие логики в изложении материала, неиспользование вы­разительных средств языка, грубые стили­стические и фактиче­ские ошибки

113

1	2	3
5	Слабое знание учебного материала, плохо развита речь, неумение сопоставлять факты, делать выводы	Недостаточное рас­крытие темы, отсутст­вие последовательно­сти в изложении мате­риала, бедность лек­сического словаря, синтаксических кон­струкций, грубые сти­листические и факти­ческие ошибки
4	Незнание материала, отсутствие навыков беглого чтения, неуме­ние излагать литера­турный материал	Тема не раскрыта, от­сутствует последова­тельность в изложении материала, много фак­тических и стилиста-ческих ошибок
3-2-1	Откаэ от устного ответа	Работа не сдана, не выполнена

Приложение 2

Программа спецкурса

«Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению»

Введение (2 часа)

Обеспечение развивающего обучения — основное требование современной школы. Переосмысление со­держания обучения в новой школе. Изменение харак­тера оценочной деятельности учителя и учащихся как необходимое условие процесса развития. .