ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Учебнометодическое пособие Нижний Новгород 2016
 Скачать 1.8 Mb.
|
|
12.6. Кризис трех лет В раннем возрасте ребенок еще психологически не отделен от взрослого, вовремя кризиса трёх лет происходит эмансипация ребенка от взрослого. Ребенок осознает свое 124 Я и активно воздействует на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей. Л.С.Выготский, опираясь на работы Э.Келлер, выделяет семизвездие симптомов кризиса трёх лет. Возникновение негативизма. Негативное поведение отличается от непослушания тем, что при негативном поведении ребенок идет вразрез с требованиями взрослых. Почему ребенок отказывается что-то делать При непослушании ему неприятно это делать, например, прекращать игру или надо что-то сделать, а он не хочет или ему запрещают сделать что-то приятное. Это отрицательная реакция на требования взрослых, а не негативизм. Негативизм – это, когда он не хочет что-то делать, т.к. это предложил кто-то из взрослых. Это реакция не на содержание действия, а на предложение взрослого. Ребенок не делает потому, что его об этом просят. При резкой форме негативизма дело доходит до того, что на любое предложение взрослого ребенок дает отрицательный ответ. Появляется стремление сделать наоборот по сравнению стем, что ему говорят. При негативизме у ребенка появляется новое отношение к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор. До кризиса было полное единство аффекта и деятельности. Упрямство. Оно отличается от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок добивается, чтобы что-то было выполнено. Упрямство – это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему сильно хочется, а может быть даже уже и не хочется, а потому, что он это потребовал. Ребенок настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением, те. выступает социальная мотивировка. Анализируя причины упрямства, А.П. Ларин пришел к выводу, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, при ограничении его самостоятельности. В тех случаях, когда требовательность превышает уважение, возникает упрямство типа обиженного. Когда требовательность мала, а уважения много, то возникает упрямство типа баловня. Если же к ребенку не предъявляется никаких требований и не проявляется уважения, то у него возникает упрямство безнадзорности. Строптивость. Строптивость, по сравнению с негативизмом, безлична, она направлена не против взрослого, а против образа жизни, против норм воспитания. Она выражается в 125 своеобразном детском недовольстве. Ребенок до кризиса был ласковым, послушным, а в кризисе становится строптивым, бунтует. 4. Своеволие, своенравие. Оно проявляется в тенденции ребенка к самостоятельности, он все хочет делать сам. Эти симптомы Л.С.Выготский называет основными. Есть второстепенные симптомы. 5. Протест – бунт. Все поведение приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте сними, возникают частые ссоры. 6. Обесценивание. Ребенок все обесценивает, отказывается от любимой игрушки, в речи появляются слова и термины, обозначающие все плохое, отрицательное. Это все относится к вещам, которые никакой неприятности ребенку не приносят. 7. Деспотизм. У ребенка появляется желание проявлять власть по отношению к окружающим, например, он требует, чтобы мамане уходила из комнаты. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Если в семье есть дети, то появляется ревность. Все эти симптомы направлены против опеки, ребенок желает освободиться от нее, проявляет самостоятельность. Ребенок выступает как трудновоспитуемый. Из милого дитя, которое все носили на руках, он превращается в существо строптивое, упрямое, отрицающее все, ревнующее, деспотичное, теза короткое время изменяется его облик. Ребенок может ругать мать, игрушки, со злости их разломать, те. появляются конфликты. Все симптомы вращаются вокруг оси Я и окружающих его людей, те. на оси социальных отношений. Происходит эмансипация ребенка от взрослого. Кризис протекает как кризис социальных отношений. Что перестраивается вовремя кризиса Социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, социальные взаимоотношения ребенка и окружающих, те. складывается новая социальная ситуация развития. Задания для самообразования Литература 1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с. 126 7.4. Ранний возраст, с. 270-283. 2. Шаповаленко, ИВ. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / ИВ. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд. Глава 13. Раннее детство, с. 181-201. 3. Выготский, Л. С. Кризис трех лет / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - МС. Гальперин, П. Я. Функциональные различия между орудием и средством / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы сов. психологов периода 1918-1945 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - МС. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей : пособие для воспитателя детсада Е. В. Зворыгина. - М. : Просвещение, 1988. – 94 сил. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М. : Издательство «Скрипторий 2003», 2010. – 160 с. 7. Лисина, МИ. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / МИ. Лисина // Психология развития : хрестоматия. - СПб, 2001. – С. 158-159. 8. Новоселова, С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С. Л. Новоселова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - МС. Методические рекомендации Причины появления новой социальной ситуации развития в раннем возрасте [1]. Основное противоречие возраста и пути его разрешения. Предметная деятельность как ведущая в раннем возрасте. Структура предметной деятельности мотив, стадии развития предметных действий (предметно-специфические, предметно-опосредованные, соотносящие, орудийные. Анализ работы П.Я. Гальперина [4]. Зарождение игровой деятельности в раннем возрасте. Характеристика сюжетно- отобразительной игры [5]. Разнообразие игровых задач, предметные способы отображения окружающего игровые действия с игрушками (развернутые и обобщенные, игровые действия с предметами-заместителями, игровые действия с воображаемыми предметами, замена игровых действий словом. Диагностика сюжетно-отобразительной игры [6]. Особенности восприятия детей, понятие о сенсорных эталонах. Дидактические игры, способствующие развитию восприятия в раннем возрасте. Диагностика восприятия. Развитие внимания, памяти в раннем возрасте. Особенности проявления эмоциональной 127 сферы. Характеристика ранних форм мышления наглядно-действенное, появление наглядно-образного. Роль предметной деятельности в развитии мышления [8]. Закономерности развития речи. Особенности понимания речи. Характеристика овладения ребенком семантической, фонематической, лексической и грамматической сторонами речи. Развитие функций речи. Особенности и значение ситуативно-деловой формы общения потребности, мотив, средства общения [7]. Начальные формы развития личности, проявление самопознания и формирование образа Я. (Б.Г. Ананьев, ЛИ. Божович). Кризис трех лет значение, симптомы и пути разрешения [3]. 13. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Дошкольный возраст охватывает отрезок времени отлети до поступления ребенка в школу, те. до 6 – 7 лет. У детей этого возраста увеличивается рост, вес тела, вес мозга достигает дог. Возрастают регулирующая роль коры головного мозга и ее контроль над подкорковыми отделами, благодаря этому нормализуется соотношение между возбуждением и торможением, ребенок может ограничивать свои действия и поведение, возрастает скорость образования условных рефлексов. 13.1. Социальная ситуация развития Входе кризиса трех лет социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Л.И.Божович поэтому поводу писала, что если в раннем возрасте деятельность ребенка осуществляется в сотрудничестве со взрослым, тов дошкольном возрасте он способен самостоятельно удовлетворить многие свои потребности и желания, причем он не только способен к этому, но и стремится это сделать, те. активно действует сам. В результате совместная деятельность со взрослым как бы распадается, вместе с этим ослабевает и непосредственная способность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Но ребенок привык жить вместе со взрослыми, эта тенденция сохраняется. Взрослый продолжает оставаться тем притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Прежнее эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых. Но совместная жизнь со взрослым должна быть уже другая, не такая, как прежде. Это должна быть жизнь ребенка в жизни взрослых, т.к. происходит эмансипация ребенка от взрослых. Но ребенок еще не может принять полноценное участие в жизни взрослых и тенденция превращается в идеальную форму 128 совместной жизни со взрослым, как писал Д.Б.Эльконин. Противоречие этой социальной ситуации развития ДБ. Эльконин видит в том, что ребенок – это член общества, вне общества он жить не может. Основная его потребность – жить общей жизнью со взрослыми. Интерес ко взрослому, эмоциональное отношение к нему порождают у детей потребность участвовать в жизни взрослых. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослых (как это было в раннем возрасте, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, взаимоотношениям с другими людьми, те. всему образу жизни взрослого. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений взрослых людей. По мнению Л.С.Выготского, идеальная форма – это та часть действительности, в которую ребенок пытается войти, более высокая, чем тот уровень, на котором находится ребенок. Такой идеальной формой для дошкольника и является мир взрослых. Он настолько интересен ребенку, что он не может ограничиться только его созерцанием, хочет активно действовать в этом мире, но это пока невозможно. Л.С.Выготский писал, что в этот момент возникает противоречие, которое может разрешиться в игре. В дошкольном возрасте в связи с новой социальной ситуацией развития возникает, как писал Л.С.Выготский, целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Отсрочка желаний еще трудна для ребенка – это осталось от раннего возраста. Например, ребенок хочет водить машину, но это неосуществимое желание можно осуществить в игре. Л.С.Выготский писал, что игра – это воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Надо помнить, что игра возникает не в результате какого-то одного нереализуемого желания, у ребенка появляются обобщенные аффективные тенденции. Ребенок в дошкольном возрасте осознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует и обобщает эти аффективные реакции. При этом он не осознает мотивов игровой деятельности. Таким образом, интересующий детей мир взрослых, их взаимоотношения находят отображение в своеобразной форме – в самостоятельной, творческой игре. Л.И.Божович писала, что благодаря социальной ситуации развития в дошкольном возрасте наблюдается расцвет творческой игры. 13.2. Развитие психических процессов у дошкольников В дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование познавательных психических процессов. Восприятиевступает в принципиально новую фазу. Младшие дошкольники продолжают осваивать сенсорные эталоны, это звуковысотная шкала музыкальных звуков 129 до, ре, мифа, соль, ля, си, система фонем родного языка, система геометрических форм, основные цвета и т.д. Сенсорные эталоны выработало и словесно обозначило человечество в процессе многовековой практики. Постепенно по отдельным звеньям ребенок осваивает систему сенсорных эталонов, учится ими пользоваться. Это дает ребенку представление о том, какие бывают свойства у предметов или явлений и позволяет ориентироваться в них. Овладение сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование сенсорных эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. У детей улучшается острота зрения, повышается точность и тонкость восприятия, в частности, цветоразличения. К 2 годам дети различают 4 цвета красный, синий, зеленый, желтый. А в дошкольном возрасте уже могут различать оттенки – оранжевый, розовый и т.п. Слет устанавливают связь между цветом и его наименованием в отношении основных цветов, ас лети в отношении промежуточных цветов. Со среднего дошкольного возраста начинают различать светлоту, обозначая словами светлое – темное. На четвертом году дети усваивают и используют название форм предметов. К пяти годам владеют представлением не только цвета, формы, но и величины. Повышается слуховая чувствительность, хотя острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых. Развивается звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (звуковысотный) слух формируются не параллельно. Фонематический развивается с первого года жизни, а к дошкольному возрасту дети дифференцируют все звуки родного языка. Восприятие звуковысотных отношений до 4,5 – 5 лет вызывает трудности (Т.В.Ендовицкая, Т.А.Репина). При восприятии музыки дети улавливают ее динамическую сторону – ритм, темпа мелодию и гармонию воспринимают хуже. В дошкольном возрасте совершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность, дети различают тяжесть предметов. Развивается обонятельная чувствительность, они точнее называют запахи. Но восприятие еще несовершенно дети могут не учитывать или неправильно учитывать отдельные свойства предметов. Причина заключается в том, что дети имеют представление об основных свойствах предметов, например, знают квадрата ромб могут приравнять к квадрату, т.к. отличие между ними незначительное, по этой же причине розовый цвет могут приравнять к красному. 130 Л.А.Венгер отмечал, что одновременно с усвоением сенсорных эталонов, у ребенка развиваются такие действия восприятия, как наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, что свидетельствует о произвольности восприятия. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз внутри фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 секунду, фиксации продолжительны. Прослеживание контура еще нет. В 4 года число фиксаций увеличивается в два раза при прежнем характере движений глаз внутри объекта. Продолжительность фиксаций уменьшается. Влет количество движений как в 4 года, но обследуется уже контура не внутри. Лишь влет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой, движения глаз (4,0 движения в 1 секунду. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы. Но уже ребенок трех лет может следить за указкой, которая движется по контуру предмета, и таким образом, происходит освоение обследующих действий, что свидетельствует о высокой обучаемости детей. Способность детей выделять объекты по форме и контуру свидетельствует о целостности восприятия. На протяжении дошкольного возраста у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их водно целое. В развитии перцептивных действий Л.А. Венгер выделяет 3 этапа. Первый этап связан сформированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игр, манипуляций с малознакомыми предметами. При этом ведущую роль выполняют руки. Через различные действия с предметом ребенок получает информацию о немо форме, объеме, пространственном расположении. На втором этапе ребенок начинает адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта сними. Ребенок может ощупать предмет глазами, а не руками, те. происходит перенос внешних практических действий во внутренний план. На третьем этапе перцептивные действия становятся свернутыми, сокращенными. Внешние действия исчезают, а восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. Но это не так, оно по-прежнему остается активным процессом, только выполняется во внутреннем плане. Причем обнаружена такая 131 особенность если старшие дошкольники затрудняются в выявлении свойств, то они опять переходят к внешним опорам, те. осуществляют действия с предметом. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела называют правую, левую руки (Колодина А.Я.). Развивается глазомер ребенка, который так необходим для восприятия пространства. Физиолог Гельмгольц вспоминал, что когда ему было 3–4 года, он, увидев на галерее церковной башни людей, считал, что это куколки и просил мать достать их. Думал, что, протянув руку вверх, она могла это сделать. этот пример демонстрирует, какую роль в восприятии пространства имеет глазомер. Для развития глазомера большое значение имеет использование мерок (Венгер Л.А.). Дети при решении задач накладывают мерки на объект, так в процессе практических действий соизмеряют ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. А потом они переходят к решению задачи на глаз. Глазомеру детей совершенствуется в конструктивной, изобразительной деятельности. Восприятие времени происходит труднее. Время текуче, нет наглядной опоры. Младший дошкольник не ориентирован во времени. Лучше развивается представление о настоящем времени. Несколько неопределенно представление о прошедшем времени. Для усвоения времени дети используют временные ориентиры. Затем начинают осваивать будущее, это важно для постановки целей. Довольно быстро усваивается представление о сутках (утро, день, вечер, ночь, о временах года. Труднее усваиваются понятия вчера, сегодня, завтра, ребенок долгое время не может понять их взаимопереходы. К старшему дошкольному возрасту пользуются сегодняшним днем, как точкой отсчета. Трудно даются понятия минута, час, день, неделя, месяц, год. Есть исследования, посвященные особенностям восприятия художественных произведений (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон, А.В.Запорожец, Н.А.Менчинская, Е.А.Бондаренко и др) Дети овладевают восприятием человека человеком, это необходимо при удовлетворении потребности в общении. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к определенным сторонам окружающей действительности. Затем ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате оно приобретает произвольный характер. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии сам начинает управлять вниманием. Помимо ситуативных средств (жест, организующих внимание в связи с конкретной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Сначала с помощью 132 словесных инструкций взрослые регулируют внимание ребенка, к старшему дошкольному возрасту осуществляется переход к словесным самоинструкциям, когда выполняемое действие дети комментируют словами. Чем старше ребенок, тем в большей степени возрастает роль речи в организации собственного внимания. Этому способствует развитие планирующей функции речи. Ребенок начинает самостоятельно управлять своим вниманием. Но нельзя утверждать, что в дошкольном возрасте преобладает произвольное внимание, оно еще долгое время сохраняет элементы непроизвольности, например, при столкновении с трудными задачами, когда требуется длительная сосредоточенность, ребенок быстро отвлекается. Произвольное внимание в дошкольном возрасте может перерасти в послепроизвольное. Главной побудительной силой, вызывающей послепроизвольное внимание является стойкий интерес не только к результатам деятельности, но и к самому процессу ее выполнения. Послепроизвольное внимание может проявляться, когда дети собирают что-то из деталей конструктора и их трудно оторвать от этой деятельности. В дошкольном возрасте обнаруживаются особенности проявления свойств внимания. Устойчивость внимания увеличивается от младшего дошкольного возраста к старшему. Младшие дошкольники тратят на рассматривание картинки 6–7 секунда старшие дошкольники подобные картинки рассматривают 12–19 секунд. Старшие дошкольники могут более длительное время заниматься неинтересной работой по указанию взрослого при меньшем количестве отвлечений. Длительность сохранения устойчивости внимания зависит от значимости деятельности, от интереса. В течение дошкольного возраста увеличивается длительность сосредоточения. Наиболее длительное сосредоточение возможно в игре (от 20 минут в младшем дошкольном возрасте до 2 часов в старшем дошкольном возрасте. Распределение, переключение и объем внимания еще недостаточно развиты. Распределение внимания зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняются в рамках этого свойства. Чем более освоено действие, тем легче его совмещать с выполнением других действий. Дошкольники в незначительной степени способны распределять внимание. Переключение внимания развивается в играх, дидактических упражнениях. Объем внимания постепенно увеличивается, это связано с развитием речи, разнообразием выполняемой деятельности, увеличением самостоятельности детей. Для развития внимания используются различные игры. 133 Память является центральной психической функцией в дошкольном возрасте. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит преимущественно непреднамеренный характер, ребенок не ставит перед собой сознательной цели запомнить что-то для последующего воспроизведения. Они не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Запоминание, припоминание носят случайный характер. Зависит от интереса, оттого, что произвело эмоциональное впечатление ( стихи, сказки, запоминает что-то для игры, личностно значимое. Легче запоминает наглядные образы, чем словесные рассуждения. В запоминании играет роль деятельность, если ребенок действует с предметом, например, с картинками в процессе классификации, то запоминает лучше, чем при вербальном перечислении. Запоминается то, что многократно повторяется. Удлиняется латентный период, дети могут узнать предмет из прошлого опыта. У детей 3– 4 лет часто встречается смешение того, что было в действительности стем, что он придумал сам. Взрослые такую выдумку нередко принимают за ложь, но это не ложь, это вымысел, объединение фантазии и памяти. В дошкольном возрасте обнаруживается феномен детской амнезии, когда не запоминаются события первых 3 – 4 лет жизни. По мере взросления у ребенка все чаще возникает потребность что-то вспомнить, появляется необходимость что-то запомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти. Постепенно непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, те. происходит переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным. А.Н.Леонтьев выделил несколько этапов в развитии произвольного запоминания в дошкольном возрасте. Ребенок выделяет задачу – что-то запомнить или припомнить, при этом он еще не владеет приемами запоминания. Он осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Но это еще может и не привести к осознанию цели. Важен мотив, побуждающий ребенка запомнить. Так, для детей 3–4 лет требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Совсем другое дело в игре. Цель запомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет конкретный смысл. В игре мнемические цели выделяются детьми легче. Ребенок начинает выделять приемы запоминания повторить, сгруппировать, оставить какой-то знак – сигнал (узелок на память. Появляется опосредованное запоминание – запоминание, опирающееся на знаки, приемы. Ребенок начинает понимать, что если он не освоит средства запоминания, топотом не сможет 134 воспроизвести нужный материал. Но при этом первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания. Первые попытки применения некоторых приемов запоминания отмечаются у детей 5–6 лет. Проявляются они в том, что дети могут самостоятельно осуществить пусть примитивную, но мыслительную переработку материала. Ребенок овладевает средствами запоминания, у него появляется произвольный контроль над памятью, те. произвольная память. Уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, а также умение их использовать для решения мнемических задач. Сначала ребенок учится относить предмет к определенной группе, например, мебель, игрушки. и т.д. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. В процессе освоения группировки, как приема логического запоминания, дети испытывают трудности. П.И.Зинченко отмечал, что вначале у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в том, что, выполняя операции смысловой группировки, дети забывают о том, что им что-то нужно запомнить. И, наоборот, когда стараются что-то запомнить, перестают группировать. Но, когда они усваивают этот прием, это приносит мнемический эффект. В зависимости от приемов запоминания различают механическую и логическую или осмысленную) память. Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предмета и явления, не опирается на понимание запоминаемого материала. Например, запоминают слова в том порядке, в котором их неоднократно воспринимали. Дети легко запоминают бессмысленный материал (считалки, словесные каламбуры. Причиной, по мнению А.А.Смирнова, является интерес детей к звуковой стороне этого материала или в эмоциональном отношении, когда им смешно слышать их. На путь механического запоминания обычно встают пассивные детине приученные к умственным нагрузкам. Смысловая и механическая память у детей развивается примерно одинаково. Если ребенок воспроизводит большой текст, тонет уверенности в том, что этот текст им осмыслен. Содержанием памяти дошкольника являются представления. В младшем возрасте эти представления об окружающем еще плохо систематизированы, неполны, слитны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются. Чтобы иметь какие-то представления о предмете, надо в памяти сохранить образ этого предмета. 135 Л. С. Выготский о специфике памяти дошкольников писал, что для ребенка мыслить, значит вспоминать, для взрослого вспоминать, значит мыслить, те. в дошкольном возрасте мышление определяется памятью. Не мышление стоит вначале развития, а определяющей в развитии является память. Линия развития мышления в дошкольном возрасте такова – отрешения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Представления являются основой, которая определяет успешность формирования наглядно-образного мышления. Познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Как отмечали С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Н.Поддьяков представления дошкольников носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Н.Н.Поддьяков выделяет два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь – это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. Преобразование происходит под воздействием природных сил, например, таяние льда, распускание почек и т.д. Преобразование объектов естественными факторами играет важную роль в формировании динамичности детских представлений. Второй путь – формирование представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. В первом случае мышление выступает как пассивное, созерцательное, хотя и приходящее к выводам, а во втором случае проявляется активность самого ребенка. Появляется словесно-логическое или понятийное мышление, которое опирается на суждения и умозаключения. Понятийное мышление позволяет вычленить логическим путем скрытые, которые нельзя представить наглядно, свойства предметов, но эти свойства могут быть воспроизводимы в словах. Ребенок более свободен оттого, чтобы трогать объекты, манипулировать сними входе решений задач. В случаях затруднения практические действия появляются снова. Происходит переход от внешних мыслительных действий к внутренним, те. их интериоризация. Оттого, какими мыслительными действиями ребенок обладает, зависит, какие знания он способен усвоить и каких использовать. Так, на уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему, не может абстрагироваться от 136 несущественных, но ярких свойств, которые бросаются в глаза. При появлении словесно- логического мышления ребенок может усваивать скрытые связи, представлять ситуацию и мысленно действовать в ней. Л.С.Выготский, рассматривая этапы формирования мышления, отмечал, что сначала оно развивается как синкретическое (нерасчлененность детского мышления, затем – появление мышления в комплексах, а уже потом – мышление в понятиях. Но понятия еще только начинают складываться. Имеющиеся у детей представления сами по себе не превращаются в понятия, для этого требуется специальное обучение, входе которого детям сообщается система знаний. Нов полной мере освоение понятий происходит в школьном возрасте. Л.С.Выготский глубоко изучил проблему житейских и научных понятий. Он писал, до того, как ребенок в процессе обучения в школе будет усваивать научные понятия, относящиеся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней. Эти знания им почерпнуты из повседневной практики и общения со взрослыми. Они представляют систему самим ребенком созданных обобщений. Изучение этих обобщений и дает возможность понять качественное своеобразие детского сознания. Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер во-вторых, несмотря на это, позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По мнению Л.С.Выготского, детине осознавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они правильно их распознают, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется. Это своеобразие продемонстрировано в исследованиях Л.И.Божович. Детям показывают предмет испрашивают Поплывет или будет тонуть (Палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и др. Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Все дети правильно отвечали на вопросы. Но объяснить, почему так происходит, не могли. У взрослых тоже есть такие понятия, которыми они интуитивно пользуются, но объяснение дать не могут. Кроме обобщения, дети учатся сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи. Это становится возможным благодаря специально организованному обучению. Большое значение имеют опыты, т.к. есть опора на наглядность. Исследования, проведенные Л.А.Венгером, позволили высказать идею о существовании специфического вида мышления – модельное мышление (моделирование, 137 которое является промежуточным между образными логическим. Он разработал систему обучения, позволяющую сформировать логические операции, обобщения, классификацию. Развитие мышления, наряду с памятью, является центральным для всей структуры сознания в дошкольном возрасте. Происходит интеллектуализация всех остальных психических процессов, ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В тесной связи с мышлением происходит развитие речи. Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, которые обозначены словом. Развитие речи идет в нескольких направлениях совершенствуется ее понимание и использование она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления. В дошкольном возрасте растет словарный запас, так, к 6 годам ребенок понимает от 3000 до 7000 слов, в некоторых исследованиях указано, что до 14000 слов, активно использует около 2000 – 3000 слов. Наблюдается словотворчество, к пяти годам оно начинает угасать, т.к. ребенок уже хорошо осваивает грамматические формы. Развивается звуковая сторона речи, она связана совладением правильным произношением звуков и развитием фонематического слуха, те. способности воспринимать на слух звуки речи. Младший дошкольник начинает осознавать несовершенство своего произношения. К концу дошкольного возраста правильно произносит все звуки. В дошкольном возрасте развивается синтаксическая сторона речи. У младшего дошкольника преобладают простые предложения. В среднем дошкольном возрасте структура простых предложений усложняется, появляются предложения с однородными членами. В сложносочиненных предложениях начинают встречаться вводные слова, появляется союз некоторый в речи детей младшего дошкольного возраста не употребляется. У старших дошкольников увеличивается объем простых и сложных предложений. Возрастает количество обобщающих слови наблюдается рост придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей отвлеченного мышления. Ребенок овладевает морфологической системой родного языка осваивает сложные предложения, союзы. Для детей дошкольного возраста присуща эгоцентрическая речь. Она помогает ребенку планировать свои действия, рассуждать о способах выполнения задачи. В дошкольном возрасте развиваются разные функции речи. 138 Коммуникативная речь проходит путь от ситуативной речи, которая понятна только в определенной ситуации и полна междометий, словесных шаблонов, к контекстной речи. Контекстная речь – когда рассказывается содержание какого-то события, рассказа, сказки. Овладение контекстной речью возможно в процессе обучения. В речи присутствуют диалоги, монологи. Начинает появляться объяснительная речь в совместной деятельности, когда нужно передать содержание, правила игры и пр. Ноу дошкольников она еще только развивается, поэтому они толком ничего не могут объяснить, а объяснения взрослых с трудом дослушивают до конца. Развивается регулятивная функция речи, которая способствует регуляции и планированию деятельности. В дошкольном возрасте начинается овладение грамотой. Интенсивно развивается воображение. Л.С.Выготский писал, что воображение – это и есть то новообразование, которое отсутствует у ребенка раннего возраста. Мощный шаг в развитии воображения совершается благодаря усвоению речи. Задержка в развитии речи приводит к задержке в развитии воображения, так, у глухих детей воображение имеет рудиментарные формы. Л.С.Выготский объясняет причины этого явления речь освобождает ребенка от непосредственного впечатления о предмете, дает возможность представить предмет, который он не видел, мыслить о нем. С помощью речи ребенок может выйти за пределы непосредственного впечатления. Кроме этого, с помощью слова ребенок может выражать и то, что не совпадает с реальным предметом. В раннем возрасте ребенок этого делать не мог. Если ему говорят Скажи Таня идет, когда Таня сидела. Ребенок раннего возраста этого сделать не может. Опираясь на этот факт, Выготский Л.С. делает вывод, что в раннем возрасте ребенок не может придумывать, лгать, и, следовательно, воображать. А в дошкольном возрасте это становится возможным, он может свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами. Во всех видах детского творчества рисование, лепка, сочинение сказок, конструктивная деятельность фантазия является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по мнению Л.С.Выготского, тесно связано движение чувств. Он приводит пример если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. То есть воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами. Л.С.Выготский также отмечал, что воображение является реальным объединением имеющихся впечатлений, те. воображение связано с мышлением. Воображение питается 139 реальным опытом ребенка, чем богаче опыт, тем более яркими являются продукты его воображения. В творческой игре в большей степени происходит развитие воображения. Л.С.Выготский объясняет это тем, что в игре любой кусок дерева может быть чем угодно. Отрыв мысли от вещи – это очень сложная задача. Становится возможным использование в игре предметов – заместителей, воображаемых предметов. Затем принятие роли. Придумывается сюжет, оформляется предметно – игровая среда. Дошкольный возраст называют возрастом аффективности. Эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Детям свойственна эмоциональная заражаемость, они подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми (Денисова З.В.). Углубление знаний об окружающем мире ведет к расширению круга предметов и явлений, к которым ребенок испытывает устойчивое отношение. Развитию эмоциональной сферы способствует речь, благодаря которой ребенок осознает свои чувства и переживания, объясняет их. В дошкольном возрасте формируются высшие чувства моральные, эстетические, познавательные. Для дошкольников характерна слитность высших чувств хороший – это и красивый, и добрый, и умный, и интересный. Один и тот же объект вызывает переживание, в котором слиты эстетические, этические, познавательные чувства. Постепенно синкретическое (слитное) чувство дифференцируется. Появляются познавательные или интеллектуальные эмоции (любознательность, удивление и т.п.), этические (чувство гордости, стыда, сочувствия, отзывчивости, т.п.), эстетические эмоциональное отношение к прекрасному и безобразному. К концу дошкольного возраста высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний в соответствии с установленными требованиями общества. Особую группу эмоциональных переживаний, связанных с деятельностью, называют праксическими чувствами. Это чувства, вызванные успехом, неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении деятельности. А.Д.Кошелева доказала, что успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, а неуспех – резкое проявление неудовлетворенности. У некоторых детей под влиянием неудач может возникнуть устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций. Ребенок не только переживает определенное эмоциональное 140 состояние, но и начинает понимать переживаемые эмоции, причем он лучше распознает отрицательные эмоции. В дошкольном возрасте усложняется содержание эмоциональной сферы. Ребенок усваивает язык чувств, он учится с помощью взглядов, мимики, интонации и т.п. выражать свои переживания. Он может словами объяснить свое переживание (Я обиделся, Мне приятно. Ребенок овладевает умением сдерживать выражение своих чувств, он начинает понимать, как надо себя вести в той или иной ситуации. |