Главная страница
Навигация по странице:

  • НЕМНОГО ИЗ ИСТОРИИ ДИДАКТИКИ

  • ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ. 1) Образовательная функция

  • Специальные умения

  • ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ,УМЕНИЙ,НАВЫКОВ. Обучение

  • Для правильного формирования знаний

  • Данное условие будет достижимо при выполнении следующих условий

  • 3.2 Дидактические принципы

  • Воспитывающий характер обучения.

  • Принцип систематичности и последовательности.

  • Педагогика Учебник. Учебнометодическое пособие педагогика


    Скачать 1.61 Mb.
    НазваниеУчебнометодическое пособие педагогика
    Дата11.02.2023
    Размер1.61 Mb.
    Формат файлаpdf
    Имя файлаПедагогика Учебник.pdf
    ТипУчебно-методическое пособие
    #930988
    страница10 из 36
    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   36
    ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
    3.1 Основные понятия дидактики
    Объектом дидактики является процесс обучения. Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и
    «didasko» — изучающий) — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения.
    Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.), отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определѐнных категорий учеников и т. д.
    Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
    Задачи дидактики. Дидактика занимается решением вопросов: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:
    — исследование научно – педагогических основ содержания образования;
    — раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;
    — освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;
    — развитие методов обучения;
    — совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.
    Задачи дидактики состоят в следующем: 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.
    НЕМНОГО ИЗ ИСТОРИИ ДИДАКТИКИ
    Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит в глубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения.
    Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.
    А. Коменский.
    В «Великой дидактике» (1657) он разработал важнейшие вопросы дидактики: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрѐжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей.
    Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учѐта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В середине 19 в. выделение Д. как теории обучения в особую часть педагогики стало общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин «Дидактика» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии).
    Во 2-й половине 19 в. в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К. Д.
    Ушинский. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний. Он же более глубоко проработал принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности и воспитательного характера обучения.

    54
    ОСНОВНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ.
    Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
    Знание — совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом
    (П.В. Копнин).
    Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
    Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
    Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится учение, будущее, на которое направлены его усилия.
    Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
    Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критерия придание ему необходимой формы для наилучшей реализации, поставленной цели.
    Форма (от лат.forma — внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
    Метод (от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
    Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.
    Результаты (продукты обучения) — это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
    ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ.
    1) Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям
    и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.
    2) Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого.
    Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты и совершенствовать ее.
    Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.
    3) Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.
    Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во- вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

    55
    ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ,УМЕНИЙ,НАВЫКОВ.
    Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учеников и учителей, благодаря которому обучаемый усваивает определенные знания, совершенствует умения, приобретает разнообразные навыки.
    Формирование знаний. Формирование знаний должно строиться с учетом особенностей содержания учебных дисциплин, групп обучаемых, индивидуальности отдельных из них и при использовании необходимых средств.
    Уровень знаний может быть различным:
    – «знания-узнавания» – информация, которую обучаемый плохо понимает, но по подсказке что-то помнит;
    – «знания-репродукция» – механическое усвоение знаний, зубрежка, сохраняющиеся в памяти, но воспроизводимые механически, при постановке дополнительных вопросов учащемуся обнаруживается, что должного понимания нет;
    – «знания-убеждения» – прочувствованное понимание, вера в истинность знаний, их ценность и значимость для себя. Они побуждают к соответствующим действиям и поступкам в жизни и профессиональной деятельности. Без превращений в убеждения «знание-понимание» формально для экзаменов;
    – «знания-применение» – понимание, почему, где, когда, в каких условиях, как их применять и что будет, если делать это неточно;
    – «знания-творчество» – самостоятельное углубление и обогащение обучающимся знаний, сделанные новые умозаключения, собственные выводы о связях с другими знаниями, месте и способах применения, о которых обучающемуся не говорили, но он догадался сам или вывел из собственного опыта, свободное использование знаний для самостоятельного решения каких-то новых для обучаемого проблем.
    Первые два вида знаний – явный «брак» в обучении.
    Для правильного формирования знаний:
    – необходимо понимание обучающимся значимости усваиваемых знаний;
    – должно быть достигнуто усвоение научного значения каждого нового понятия, термина, вводимого педагогом при изучении предмета, дисциплины, курса;
    – для правильного усвоения знаний требуется ясность изложения, образность, убедительность, доказательность, эмоциональность;
    – нужна постоянная связь знаний с практикой. Методика будет эффективна, если обеспечивается усвоение отношений знаний, их взаимосвязь.
    Данное условие будет достижимо при выполнении следующих условий:
    – объявление основных вопросов темы в начале занятия;
    – четкое выделение перехода от одного вопроса к другому в ходе изложения («первый вопрос»,
    «переход ко второму вопросу»);
    – алгоритмизация содержания отдельных объяснений и рекомендаций («есть три критерия оценки: первый^ второй^ третий^», «решение подобных задач осуществляется в несколько этапов^»);
    – подчеркивание связей излагаемого с ранее усвоенным материалом;
    – завершение изложения каждого вопроса выводами, обобщениями как основы перехода к последующему вопросу;
    – усвоение знаний должно сочетаться с активизацией и развитием мышления обучающегося;
    – необходимо превращение важнейших знаний в ценности поведенческой ориентации.
    Формирование навыков – задача практически каждого обучения, хотя и не конечная для многих его видов. Общая методика формирования навыков эффективна, если она:
    1) основана на понимании особенностей внутренних механизмов формируемого навыка, психологических и физиологических. Упражнения подбираются так, чтобы прицельно и систематически активизировать именно те механизмы, которые определяют его особенности;
    2) строится с учетом структуры (алгоритма) формируемого навыка – набора операций и приемов, выполняемых в определенном порядке. В мировой практике есть три системы, учитывающие структурность навыка:

    56
    предметная – обучаемый с самого начала выполняет все действия целиком, независимо от структурной сложности; операционная – каждая операция отрабатывается отдельно до автоматизма, а потом учат выполнять действия целиком; предметно-операционная (комплексная) – отдельно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся отработке элементы, а потом обучаемый тренируется в овладении операцией целиком. Опыт свидетельствует об эффективности первой и третьей системы. В практике обучения часто выбирают только первую;
    3) обеспечивает поэтапное формирование навыка. Существует три этапа: аналитико-синтетический
    (овладение обучающимся структурой и всеми операциями действия), автоматизма (доведение навыка до требуемой сложности, скорости, легкости, качеству выполнения), надежности (закалка навыка усложнением условий и трудностей). Соответственно подбирается и упражнение: сначала – на правильность, потом – на правильность и скорость, наконец – на надежность при сохранении правильности и скорости;
    4) способствует осмысленному овладению действием. Метод упражнений – не просто многократное повторение действий, но обязательно сознательное с целью усовершенствования каждого следующего;
    5) опирается на комплекс методов и методических приемов: объяснения, показ, упражнения, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего управления, разбор, заучивание алгоритмов. Показ образцового выполнения действия в начале занятия полезно делать дважды: первый – образцовый в реальном темпе, второй – пооперационный, медленный, с объяснениями, что, как, почему, в каком порядке, т. е. обучающий. Потом могут потребоваться и повторные показы;
    6) предлагается создание условий, приближающихся к тем, в которых навык должен проявляться в наилучшем виде. Это особенно важно для профессионального обучения, отработки навыков самообороны, для военных, спасателей и т. д. В реальной жизни сформированные навыки проявляются успешно только в условиях, в которых они сформировались. Если реальные условия иные, качество действий резко снижается;
    7) строится на упражнениях, темп и усложнение условий которых индивидуализируются.
    Формирование умений. Умение выполнять действия, которые будут доводиться до машинальности
    (автоматизма), – простое умение. Оно выступает не целью обучения, а частной задачей первого этапа формирования навыков. Общая методика формирования умений имеет сходство с методикой формирования навыков, но имеет и свои отличия:
    1) по своей структуре большинство умений сложнее навыков. Алгоритм умений – гибкий: действия и операции могут выполняться иначе, может меняться их последовательность, какие-то элементы – выпадать, какие-то, напротив, – включаться. Поэтому особое внимание уделяется осмысленности, обоснованности всех действий (что, как, в какой последовательности и почему надо делать и менять по обстановке);
    2) на аналитико-синтетическом этапе по необходимости отрабатываются некоторые операции и приемы, входящие в структуру умения, выполнение части которых доводится до автоматизма (навыка);
    3) на этапе автоматизации умения нет, а вместо него после овладения основной структурой действия наступает этап выполнения действий в «штатных» – наиболее вероятных ситуациях;
    4) на этапе разнообразия и гибкости, когда условия выполнения действия приобретают разнообразность
    (начиная с ситуации, находящейся между штатными). Обучающихся учат решать одну и ту же задачу в постоянно меняющихся условиях, требующих от них видоизменять порядок действия, исключать одни способы и операции и заменять их другими. Предъявляются требования к самостоятельному, творческому, обоснованному видоизменению действий и выборам в новых условиях;
    5) важнейшие значение придается последнему этапу – надежности умения. По нарастающей усложняются и увеличиваются новизна, неожиданность, скорость изменений, значимость, рискованность, повышенная ответственность, противодействие, повышение вероятности неудач и т. д.
    Обучающие учатся наблюдать, мыслить, оценивать, действовать самостоятельно, проявлять находчивость, разумность, достигать нужного результата, несмотря на новизну, неожиданность возникающей ситуации. Сложность обстановки и трудности в конце формирования умения приближаются к неопределенным, в которых обучаемых учат принимать наилучшие решения.
    Повышенное значение придается разбору упражнений, обсуждению действий, совместному поиску оптимального и обоснованного варианта.

    57
    3.2 Дидактические принципы
    Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов, но анализ этих попыток позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы, которые составляют систему дидактических принципов:
    -воспитывающий характер обучения
    -принцип научности
    -систематичности и последовательности
    -доступности
    -наглядности
    -сознательности и активности
    -прочности
    -индивидуализации и дифференциации обучения
    -принцип развивающего характера обучения
    Воспитывающий характер обучения. Мы уже неоднократно говорили о тесной связи обучения и воспитания. В ходе обучения знания становятся убеждениями, формируется мировоззрение и отношения человека к разным ситуациям и объектам действительности.
    Принцип научности. Познание окружающей действительности могут быть верными и неверными, если в процессе обучения учащиеся получают лишь представление о внешних свойствах предметов и явлений действительности ( донаучные). Учащиеся должны получить знание понятий, законов, доказательств, в связи с чем нужно осуществлять переходы от понимания явлений к пониманию сущности, поощрять исследовательскую активность, развивать научный подход.
    Принцип систематичности и последовательности. Человек только тогда обладает настоящими знаниями, когда его знания представляют систему взаимосвязанных понятий. Процесс обучения более успешный, если в нѐм меньше перерывов, нарушения последовательности;
    Поэтому необходимо:
    -разделять содержание учебного материала на логически завершѐнные части, последовательно их реализовывать;
    -не допускать нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения;
    -не забывать совет Я.А.Коменского: «Всѐ должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего».
    Принцип доступности. Определенные знания доступны тогда, когда они связаны: с уровнем развития школьников, с их личным опытом, со знанием, умением, навыком, которые имеются у школьников.
    Иначе знания будут недоступны для обучаемого или будут восприниматься и воспроизводиться с искажениями.
    Принцип доступности вытекает из требований: с одной стороны знания закономерности возрастного развития, а с другой – организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.
    Ещѐ Коменский выдвигал правила, которые связаны с принципом доступности:
    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   36


    написать администратору сайта