Педагогика Учебник. Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.61 Mb.
|
|
Типы педагогов. Педагогические стили. В основу классификации типов педагогов можно положить их заключения о результативности обучения: -заключение педагога о достижениях ученика на основе сравнения его результатов с прежними достижениями (ориентация на «развитие»); -заключение педагога о достижениях ученика на основе сравнения его результатов с результатами других учеников (ориентация на «результативность). Учителя, ориентированные на развитие, сравнительно чаще обращают внимание на прилежание и старание учеников. Стремятся развивать личность ребенка. Они придерживаются гибкой программы, не замыкаются на содержании изучаемого предмета. Таким учителям свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Для преподавателей, ориентированных на результативность, значимыми являются способности и задатки учеников. Они строго придерживаются содержания изучаемой дисциплины, предъявляют высокие требования к учащимся, строго проверяют усвоенный материал. Держатся отчужденно, подход к ученикам строго профессиональный. Учителя, ориентированные на результативность, отзываются с похвалой о учениках, показатели которых превосходят средние даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на развитие, в таком случае порицают таких учеников. Вместе с тем последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Данные стили, несмотря на различные стратегии и тактику, дают одинаково высокие результаты в обучении, т.к. эффективность преподавания может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой – количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного преподавателя. Т.о. преподаватели различаются по отношению к достижениям учащихся на ориентированных на развитие (на основе сравнения результатов ученика с прежними достижениями) и ориентированных на результат (на основе сравнения результатов ученика с результатами других учеников). Однако хороший учитель – это тот, у кого все ученики хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. 105 Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. Одна из классификаций принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера. 1. Педагоги-теоретики. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство. 2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины. 3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления. 4. Педагоги-«артисты», интуитивисты. Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия. Педагогическая культура. Педагогическая культура – это система ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. Основными компонентами педагогической культуры являются: 1) профессиональные знания и умения; 2) личностные качества педагога; 3) опыт творческой деятельности. Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, теоретические знания, методические и технологические знания; а также следующими профессиональными умениями: информационными, организаторскими, коммуникативными, 106 прикладными умениями, умениями владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательной работы. Выделяют три уровня педагогической культуры: высокий (профессионально-творческий), средний (профессионально-адаптивный) и низкий (репродуктивный). Высокий уровень педагогической культуры характеризует преподавателя, который обладает высокоразвитыми необходимыми для педагогической деятельности личными качествами, ведет творческий поиск решения педагогических задач, имеет устойчивую потребность в педагогическом росте, добивается высоких результатов в обучении и воспитании учащихся. Средний уровень педагогической культуры характеризует преподавателя, который обладает необходимыми для педагогической деятельности личными качествами, осуществляет педагогическую деятельность с опорой на профессиональные знания, но не ведет творческого поиска и не испытывает потребности в творческом росте, имеет средние результаты в обучении и воспитании учащихся. Низкий уровень педагогической культуры характеризует преподавателя, который не имеет высокоразвитых профессионально-личностных качеств, осуществляет педагогическую деятельность без достаточной опоры на профессиональные знания и умения, не ведет творческого поиска и не испытывает потребности в творческом росте, имеет невысокие результаты в обучении и воспитании учащихся. К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие: – ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей; – гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие; – совокупности важных в учебно-воспитательной работе личностных качеств педагога (воспитателя), т.е. таких его особенностей, как любовь к людям, стремление уважать их личное достоинство, добропорядочность в действии и поведении, высокая работоспособность, выдержка, спокойствие и целеустремленность;доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой; – установку на постоянное самосовершенствование; - гармонии развитых интеллектуальных и организаторских качеств педагога (воспитателя), т.е. особого сочетания сформировавшихся у него высоких интеллектуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и способов мышления, широта воображения и т.д.), организационных качеств (умение побуждать людей к действию, влиять на них, сплотить их и т.д.) и способности проявлять эти характеристики во благо организации и повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности; – широкий научный и художественно-эстетический кругозор; т.е. таких его профессиональных качеств, которые позволяют ему достаточно хорошо и результативно разбираться в учебно-воспитательной деятельности; - педагогического мастерства педагога (воспитателя), предполагающего синтез высокоразвитого педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, который во взаимосвязи с высокоразвитыми качествами личности педагога и воспитателя позволяет им эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно. Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима. 107 Этапы профессионального роста педагога. Первые 5 лет - это время адаптации молодого педагога к условиям работы. В современной сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности педагога и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника педагогического вуза к выполнению своих профессиональных функций. Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как «семья», «близкие люди», «друзья». В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. В следующие 6-10 лет работы педагога - происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства. Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т. п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах. 16-20 лет характеризуются вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу. Наиболее высоких результатов труда достигают педагоги со стажем работы 21-25 лет. Они имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально- экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт. При стаже более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение «синдрома сгорания». Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. 108 4.4 Методы педагогического воздействия на личность учащегося Влияние, воздействие – деятельность одного субъекта приводящая к изменению каких-либо особенностей индивидуальности другого, его сознания и поведения. Если рассмотреть педагогический процесс, то технологическая последовательность приблизительно следующая: прежде всего, педагог убеждает воспитуемого ( учащегося ) в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося , то есть добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы. Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность: 1. Убеждение; 2. Упражнения и приучения; 3. Обучение; 4. Стимулирование; 5. Контроль и оценка. 1. УБЕЖДЕНИЕ Убеждение (аргументация) – высказывание и обсуждение доводов в пользу определенного решения или позиции с целью формирования или изменения отношения собеседника приводящего к формированию желаемых качеств. Иногда убеждение принимает форму внушения, как недостаточно критического усвоения информации и принятию ее как данности. На ранних возрастных этапах любое убеждение носит характер скорее внушения, однако в случае уже среднего школьного и старшего школьного возраста педагог должен использовать ряд приемов, техник убеждения, позволяющих ему необходимым образом воздействовать на обучающихся. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них: 1. Высокий авторитет педагога. 2. Опора на жизненный опыт воспитанников. 3. Искренность, конкретность и доступность убеждения. 4. Сочетание убеждения и практического приучения. 5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Убеждение является конструктивным, но энергетически не всегда достаточно мощным способом влияния. Важный момент переключения здесь - концентрация не столько на логике построения собственного доказательства, сколько на психологии взаимодействия с адресатом. Невозможно быть убедительным вообще, объективно. Можно быть убедительным для кого-то конкретно. Убедительность - это то, что возникает в процессе взаимодействия. Основные положения тактики аргументирования: 1. Выбор техники аргументирования. В зависимости от особенностей партнеров выбираются различные методы аргументирования. 2. Устранение противоречий. Важно избегать обострений или конфронтации. Если же они произойдут, то нужно сразу же перестроиться и сгладить их, чтобы следующие вопросы можно было рассмотреть без конфликта. Здесь существуют некоторые особенности: критические вопросы не следует игнорировать, лучше рассматривать либо вначале, либо в конце фазы аргументации; по особо деликатным вопросам следует обсуждать наедине, чем можно достигнуть гораздо лучших результатов, чем при обсуждении в группе. В некоторых сложных ситуациях полезно сделать перерыв, а потом вновь вернуться к тому же вопросу. 3. Двусторонняя аргументация может применяться, когда вы указываете как на преимущества, так и на слабые стороны предлагаемого варианта. В любом случае следует указывать на недостатки, о которых можно узнать или догадаться. 4. Очередность перечисления преимуществ и недостатков. 109 Решающее влияние на формирование позиции учащегося оказывает начальная информация, т.е. во время аргументации сначала перечисляются преимущества, а потом недостатки. Обратная очередность, т.е. сначала перечисляются недостатки, а потом преимущества, неудобна тем, что партнер может прервать вас до того, как вы дойдете до преимуществ, и тогда его действительно будет трудно переубедить. Очередность приводимых аргументов влияет на их убедительность. Наиболее убедителен следующий порядок аргументов: сильные — средние — один самый сильный (слабыми аргументами вообще не пользуйтесь, они приносят вред, а не пользу). 5. |