Педагогика Учебник. Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.61 Mb.
|
|
В практике школы успешно применяются следующие методы ученического целеполагания: – выбор учениками целей из предложенного учителем набора; – классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; – обсуждение ученических целей на их реалистичность и достижимость; – конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; – составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; – формулирование целей на основе результатов рефлексии; – соотношение индивидуальных и коллективных целей; – соотношение целей ученика, учителя, образовательного учреждения, родителей. Приемы целеполагания. Теория и практика педагогики накопили достаточное количество приемов, помогающих учащимся самостоятельно ставить цели учебной деятельности и определять конкретные учебные задачи. Например, учащимся, начинающим изучать учебную дисциплину, учитель может сказать: «Это упражнение до вас уже выполняли сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с Вами его выполнят еще десятки тысяч Ваших сверстников. Если Вы его правильно выполните, то получите тот же самый вариант текста, который был создан другими. Какой же смысл выполнять Вам упражнение, которое уже выполнено? С какой целью, для чего решать задачу, которая уже решена?» В подобной же форме учащимся предлагаются упражнения по развитию умений. Педагог сообщает учащимся, что ему самому, конечно, известно, каким образом должно быть правильно выполнено задание, и побуждает учащихся определить смысл учебно-познавательной задачи, ставя вопрос «Зачем же тогда, по Вашему мнению, я предлагаю Вам такие упражнения?». При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся. Если домашняя работа учащихся включает задание выучить наизусть длинное стихотворение, то педагог помогает им определить цель этой деятельности: «Как Вы думаете, какую я преследую цель, предлагая Вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?». Учащиеся смогут прийти к выводу, что надо найти наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им, развить память итп. Чтобы научить учащихся определять цели и формулировать задачи полезно записывать их на доске и по ходу урока отмечать выполнение каждой их них. Осознание учащимися задач создает почву для ведения оценочной деятельности. Школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания. Важно, чтобы содержание учебной деятельности не только включало практическую часть, но и задания доказать, аргументировать, опровергнуть мнение, развить идею и т. д. При отборе содержания урока и домашних заданий предпочтительно создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела. Следует стремиться к максимальному практическому использованию учащимися знаний, полученных в ходе обучения. Осуществление постоянной обратной связи позволяет как учителю, так и подросткам судить о результатах деятельности и переживать ощущение собственной компетентности. Предоставление свободы выбора задания дает возможность почувствовать самодетерминацию в учебе. Педагогу необходимо четко структурировать ситуацию, в которой школьники смогут совершить выбор. При этом важно определить оптимальный уровень сложности учебного материала. Если при 141 выполнении задания учащийся приложит усилия, старания, учебный труд, то это обеспечит осознание зависимости результатов обучения от внутренних причин, а не от внешних факторов – везения, удачи, случая. Создание ситуаций выбора предоставляет подросткам некоторую автономию в процессе освоения учебного содержания, способствует поддержанию их компетентности и уверенности в себе и, следовательно, усиливает внутреннюю мотивацию учебной деятельности. Кроме того, мотивационная основа учебных структур стимулирует подростков упреждать, ―обгонять‖ объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным заданиям. Так, не дожидаясь изучения новой темы, можно предложить начать самостоятельно знакомиться с материалом и приступать к чтению соответствующих текстов (например, научной статьи, раздела пособия). Практикой подтверждено, что если педагог постоянно поощряет предварительное знакомство с текстом, то постепенно количество учащихся, ―забегающих вперед‖ в освоении содержания учебной программы, увеличивается, и к концу четверти почти все школьники станут приходить в класс с определенной готовностью, установкой на новое. Навыки целеполагания у учащихся формируются постепенно: вначале ученикам предлагается определить цель части урока – выполнения конкретного задания, затем – поставить цель урока и в конце – осознать ее достижение и сделать выводы. Если такие задания многократно повторяются, то индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования. Любая образовательная ситуация (технологический этап обучения) выступает поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате у детей формируются навыки соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания. Постепенно выстраивается отлаженная система педагогического общения, которая легко работает и без ―бдительного ока‖ учителя. Отпадает его роль ―поводыря‖, ―человека с указкой‖, ―приказчика и надсмотрщика‖. Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или ко всему курсу позволяет ему поставить свои конкретные цели и задачи, на основе которых затем осуществлять индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой. Таким образом реализуется личностно-ориентированная технология образования. Возможны несколько вариантов целеполагания: 1. Определение целей через изучаемое содержание: «изучить явление…», «изучить теорему…» Такой способ не является инструментальным, не ясен результат. 2. Постановка целей через деятельность учащихся: «решение задачи…», «выполнение упражнения…». Минус: акцентирует внимание на внешней стороне деятельности, не обозначены ее следствия- изменения в развитии ученика 3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития: «формировать умение…», «развивать познавательную самостоятельность…», «формировать отношения…» .Плюс: обучение на уровне обобщенных целей. Минус: обучение на уровне целей конкретного урока, темы (необходимо уточнение, указание результатов) 4. Постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся и отражающих его развитие: «знать конкретные факты, правила, понятия», «понимать… и интерпретировать…», «уметь выполнять…», «применять правило для…». Наиболее инструментальный способ постановки целей, позволяющий определить эталон усвоения Алгоритм процесса целеполагания • Формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта. • Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения. • Определение целей обучения по разделам, темам, модулям и т.д. • Планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи каждого этапа) При обучении учеников технологии целеполагания необходимо помнить о некоторых правилах: • Актуализация знаний; • Учитель обозначает цели урока, темы; на более высоком уровне тему урока формулируют дети. 142 • Вопрос обучающимся: Что вы знаете по теме урока? Что хотели бы узнать? Какую цель каждый из вас ставит на урок, по теме? • На каждом этапе урока подводится вывод: Что это задание дает? Кто уже добился той цели, которую ставил? • Самостоятельная формулировка цели. Главное в этой работе не давать детям обобщать цели для всех, ставить их лично для себя. Каждая цель должна иметь личностный смысл. • Рефлексия в конце урока включает в себя анализ работы на уроке и подведение результата – насколько цель, поставленная в начале урока, оказалась выполненной, кому еще нужно работать для ее выполнения. Приемы развития регулятивных действий 1.Решение проблемного вопроса или формулирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся, учителя. Заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей. 2. Использование наглядного образа, объекта и т.п. Незаконченная схема, таблица или объекты, например: при изучении грамматики предлагается сравнить предложения, написанные в разных временах или предложения разных типов (вопросительные, отрицательные, утвердительные), что вызывает активизацию мыслительной деятельности учащихся, способствует выдвижению гипотез и формулированию целей познания. 3. «Kлючевое слово» Опорное слово из темы служит объектом рассуждения и целеполагания. 4. «Oтcроченнaя догaдкa». Предлагается интересный эпизод, содержащий интригу и затруднения в объяснение, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания. 5. «Удивительное рядом». Предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации целеполагание в ходе совместной беседы. 6. «Мозговая атака». Используя формулировку темы урока, организовать «мозговую атаку» и выделить цель урока. 7. От актуализации к целеполаганию . Провести актуализацию знаний, определить тему урока (можно тему зашифровать), организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания. 8. От частного к общему. От сформированных разрозненных понятий и представлений к синтезу знаний и определению целей. 9. От рефлексии к целеполаганию. Организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения. 10. Скрытaя ошибка На этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо учитывать и знать, чтобы ошибку исключить 11. Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводиться к тому, о чем дети не могут рассказать в силу своей некомпетентности. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования. Ставится цель. 12. Ситуация «яркого пятна». Среди множества однотипных предметов, слов, чисел одно выделено цветом. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Далее определяются тема и цели урока. 13. Группировка. Ряд слов предлагается разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос «почему имеют такие признаки» будет задачей урока. Например, тему урока «Мягкий знак в именах существительных после шипящих» можно рассматривать на словах ночь, сторож, луч, ключ, мышь. 14. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений. Чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее проходит работа. 143 Руководить процессом может сам учитель или выбранный ученик. Например, для темы урока «Как изменяются имена прилагательные» выстроен план действий: 1. Повторить, что мы знаем об имени прилагательном2. Определить, с какими частями речи сочетается 3. Изменить несколько прилагательных с именами существительными 4. Определить закономерности изменений, сделать выводы Это сформулированы конкретные учебные цели 15. Работа над понятием. Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и просят объяснить значение каждого слова или отыскать в толковом словаре. Например, тема урока «Спряжение глаголов». Далее, от значения слова определяем цель урока. 16. Удивляй. Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. 17. Фантастическая добавка. Преподаватель дополняет реальную ситуацию фантастикой. 18. Практичность теории. Введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученика. 19. «Корзина» идей, понятий, имен. Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить, что знают или думают ученики по данной теме. Обмен информации может проводиться по следующей процедуре. 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. 2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (индивидуальная работа, продолжительностью – 1-2 минуты) 3. Затем происходит обмен информацией в парах или в группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая форма работы). 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом не повторяя ранее сказанного (составляется список идей) 5. Все сведения кратко, в виде тезисов, записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознание ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения 20.Прием «Составление кластера» Смысл этого приема в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия, Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто по поводу какой-либо темы. Ученики записывают в центре листа ключевое понятие, а от него рисуют стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь, лучи расходятся далее. Кластер может использоваться на разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. 21.Прием « пометки на полях» Он является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Учеников знакомят с рядом маркировочных знаков и предлагают по мере чтения ставить их карандашом на полях учебника или специально подготовленного документа по предмету. Пометки могут быть разные, например «+» и «-«, Е.А.Певцова предлагает свой вариант: «галочка» отмечается в тексте информация уже известная ученику;»плюс» отмечается новое знание , новая информация; «минус», отмечается то, что идет в разрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе; «вопрос» отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать поподробнее. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного внимательного, он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. 23.Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Это одна из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее. В каждую из 144 колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста информацию, при обязательном условии, все записи следует записывать только своими словами, не цитируя учебник или документ. Привлечение к анализу процесса и результатов обучения. Процедура самооценки, выполняемая учащимся, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически организует педагог. Процедура самооценки включает в себя: 1. Разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов оценивания; 2. Создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов; 3. Обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания обучающимся известны и дети самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы; 4. Составление обучающимися собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов. Приемы: 1) Сравнение с образцом. Такой образец помогает ученику спланировать последовательность своих действий, способствует формированию самоконтроля. 2) Найди верное решение. Для выбора правильного решения ученику необходимо провести анализ предложенных вариантов решения в плане установления соответствия арифметических действий характеру отношений между данными задачи. 3) Задание на выбор правильного вопроса к условию способствуют формированию самоконтроля на этапе анализа условий задачи 4) Рассуждение, сверка результатов совершаемых в уме действий с представленными на карточке вариантами решения и свой выбор. Выбор соответствующей записи для каждой задачи и оценка их решения активизирует действие самоконтроля, а также способствует развитию гибкости, устойчивости, самостоятельности мыслительной деятельности. Безошибочное выполнение задания может стать основанием для вывода о достаточно развитом самоконтроле, о сформированности актуального контроля на уровне произвольного внимания. 5) Выполнение обучающимся контрольных действий по сопоставлению выявленных связей между данными задачами, словами , упражнениями и действиями с этими данными. 6) решить задачу, выполнить упражнение по образцу по плану: Предложенные варианты заданий нацеливают ученика на осознанный контроль своих действий, анализ их содержания, соответствия заданным схемам и образцам. Одним из эффективных приемов формирования самоконтроля является взаимопроверка, т.е. многие обучающиеся начальной школы более внимательно относятся к проверке работ своих товарищей, чем собственных. Дети, объединяясь в пары, могут обмениваться тетрадями, для того чтобы проверить самостоятельно выполненную каждым из них работу. 7) Прием самоконтроля – «разноцветные поправки». Пишется диктант. После говорится, что есть возможность сделать поправки (карандашом синего цвета), причем наличие или отсутствие поправок не будет сказываться на отметке. На следующий день сообщается, что есть возможность еще раз вернуться к работе и улучшить ее (поправки карандашом синего цвета). Сопоставление поправок по ходу работы ручкой и разноцветных карандашей позволяет выявить разные формы самоконтроля, свидетельствует о потребности ученика в улучшении своей работы. 8) Самодиагностика с помощью таблицы-матрицы (Е.Д. Божович) Необходимо отметить, что зачастую учащиеся на первых порах ориентируются лишь на одну из возможных причин ошибки, причем ориентируются в неявном виде. Наша задача, чтобы учащиеся научились вначале определять все возможные причины, по которым могут возникнуть ошибки, а впоследствии делать упреждающие шаги для их предупреждения. |