Педагогика Учебник. Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.61 Mb.
|
|
Группа, сформированная педагогом. Основание для формирования – формируется в соответствии с целями, которые организатор ставит себе в данный момент. Варианты: - На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам. - Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения. При таком способе формирования рекомендуется следующее: 1. Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек. 2. С целью формирования группы педагог может выделить четыре типа учеников относительно данной темы: Н – не достигшие минимального уровня. М – достигшие минимального уровня. О – достигшие общего уровня. П – вышедшие на продвинутый творческий уровень. Формируем группы однородные типа МОП (группу М, группу П, группу О) и неоднородные. Все группы, в которые входят ученики типа Н, условно относятся к группам выравнивания, главная цель которых – выведение учеников Н на уровень М. Работа в таких группах полезна и ученикам высоких уровней, так как объясняя материал другим, они сами усваивают его лучше. Все остальные неоднородные группы относятся к группам развития. МО – нормальные, МП – ускоренные. 3. Можно учитывать и темперамент учеников, особенно при работе в парах. Например, если объединить сангвиник + сангвиник, атмосфера будет доброжелательной, но продуктивность низкая; холерик + холерик, то будут слишком бурные эмоции, дисциплины может и не быть; меланхолик + меланхолик – стимулирования не будет, усидчивы, но нет взаимопонимания; флегматик + флегматик, будет заторможенность. С точки зрения психологии лучшие совмещения: сангвиник + флегматик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик, меланхолик + сангвиник. 4. При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию. 5. При формировании групп также можно учитывать межличностные отношения, используя групповую работу как составляющую коррекционной программы по общению (например, отвергаемых следует распределять в разные группы для их социальной адаптации, формировать группы с лицами, не наладившими еще друг с другом прочных контактов, итп) 128 4.7 Управление межличностными отношениями в коллективах В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т. е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта, заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и коллективах как деловых, так и личных взаимоотношений их участников. Развитие деловых отношений. К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, учении и труде — основных видах совместной деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность, а личное участие в распределении обязанностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей, тренирует наблюдательность и память. При этом важно работать в направлении постепенного перехода от внешней организации деятельности и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Например, в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвуют взрослые, а затем всю игру организовывают и проводят сами дети. В дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной форме. Это не исключает возможность использования взрослым словесных воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то наличие достаточного количества чувственных сигналов и ориентиров, внешних атрибутов. К совместному планированию как более развитой и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте.Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности. Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, причем участие взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и советчика. Это не значит, что совместную деятельность подростков надо пускать на самотек, просто методы руководства ею в это время должны быть существенно иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические особенности детей подросткового и раннего юношеского возраста; в-третьих, с учетом того факта, что создаваемая система отношений, несмотря на ее приближение к взрослости, в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению с другими, ведущими видами деятельности детей. Развитие личных отношений. Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь. Такие отношения могут создаваться в группах детей, начиная с раннего возраста, причем формирование и укрепление нравственных отношений в детских группах должно находиться на первом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что 129 сами по себе деловые отношения автоматически не несут нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности, то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка. Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. На начальном этапе морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого вполне можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5 лет. В группах старшего дошкольного и младшего школьного возрастадопустимо переходить к построению межличностных отношений на базе конвенциональной морали, т. е. к уяснению того, что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно организованном руководстве их очными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть уроки нравственности, проводимые людьми, в моральном отношении высокоразвитыми, культурно образованными. Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия. Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса. Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиент парикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.). Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями. Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения. Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять. Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс. Игорь. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется «плюнул» на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники). 130 Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен и Игорь стал играть роль «классного драчуна». Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на «классном часе». Разбор на «классном часе» ему понравился: впервые он был в центре внимания всех. Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т. п., и постепенно быть драчуном сделалось «общественным положением» Игоря. В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. Кроме этого «экологическая ниша» главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником. Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней. И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына. Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения: определяется, какая роль нужна ребенку; направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли; создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли); осуществляется контроль за ролевым поведением. Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга. Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон. В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений. Управление межличностными отношениями в спортивных коллективах. Регуляция коммуникативного поведения спортсменов может осуществляться: 1) через непосредственное управление поведением и общением, исходя из конкретных требований ситуации и задач взаимодействия; 2) опосредованно через такие формы организации совместной деятельности, которые с необходимостью приводили бы к желательным межличностным влияниям. Управление общением в команде предусматривает следующие аспекты: 1) работа с командой в целом; 2) работа с лидерами; 3) работа с ведомыми. 1 Работа с командой в целом. Вначале целесообразно регулировать коммуникативное поведение посредством специальной инструкции, ориентирующей всех спортсменов на желаемое общение с указанием активно общаться, выражать свои чувства в меру, помогать партнѐрам, одобрять других. Необходимо регулировать направленность общения, чтобы связи совпадали с игровыми связями, соответствовали логике и требованиям процесса взаимодействия. 2 Работа с лидерами команды. Нередко лидеры проявляют непонятную пассивность, становятся источником конфликтов, дезорганизации коллективных действий. Причинами такого поведения могут быть: 131 - личностные особенности этих лидеров (повышенная самооценка, конфликтность, агрессивность, возбудимость и др.); - отсутствие необходимых навыков общения; - неблагоприятные деловые или межличностные отношения с определѐнными партнѐрами; - своеобразие их прошлого спортивного и эмоционального опыта. Коррекция их поведения сводится к следующему: а) провести наблюдение за общением и результативностью лидера, чтобы выяснить, в каких именно ситуациях поведение этого спортсмена является нежелательным, а также насколько типично такое поведение, и на кого бывают направлены негативные реакции лидера. На основе наблюдений составляется картина круга общения лидера, его результативность и результативность команды; б) выяснить внутреннюю психологическую картину этих конфликтных ситуаций в ходе бесед и опросов участников деятельности. Как каждый партнѐр воспринимает эти ситуации, каковы его реакции на них; в) проанализировать поведение лидера с ним самим, пытаясь выяснить, как он понимает и воспринимает своѐ поведение в ситуациях, какую он роль отводит себе при управлении командой. Знает ли он о том, насколько неблагоприятно действует на состояние и деятельность других. Далее составляется программа конкретных действий лидера в конфликтных ситуациях с ориентацией спортсмена на контакт с определѐнными партнѐрами. Необходимо научить лидера навыкам эффективного общения с партнѐрами в ситуациях реального взаимодействия и сформировать у него способность более чутко реагировать на состояние своих партнѐров (сопереживать, вставать на их место и т. д.). Для успешного налаживания коммуникативных связей между лидером и ведомыми необходимо соблюдать следующие принципы: Принцип контрастности воздействий предполагает: а) по возможности неожиданность, внезапность организуемых социальных влияний; б) большой эффект воздействия, если оно исходит от партнѐра, с которым игрок находится в холодных, неприязненных отношениях или к которому он испытывает одностороннюю симпатию. Опора только на положительные связи приводит к закреплению существующих взаимоотношений, появлению устойчивых группировок и расколу коллектива. |