Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.69 Mb.
|
Общие правила организации групповой работы.При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать: - Была ли такая форма общения в опыте данной возрастной группы. Если таковой еще не было, значит, этот навык нужно формировать. - Жесткая регламентация времени на группообразование. - Нормирование будущей работы. - Четкость и внятность поставленной задачи. - Распределение момента начала работы; - Введение специальных сигналов, после которых должна наступить тишина; - Недопустима группа из одних только слабых учеников. - Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать! Но завтра вновь предложить. - Обязателен разбор ошибок совместной работы. - Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе. - Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. Способы формирования групп Особое внимание при организации групповой работы необходимо обращать на формирование групп. От того, насколько правильно и удачно сформирована группа, будет зависеть успешность работы в целом. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, в более многочисленных группах не обеспечивается активная работа всех членов группы. Ранее мы уже отмечали несколько показателей, которые можно учитывать. Вот несколько примеров: Группа по желанию. Основание для формирования – участники работы сами выбирают тех, с кем они бы хотели работать. В таких группах нет психологической несовместимости, лучше контакт, но разная сила групп. Задание на формирование – “Разделитесь на группы по…человек в каждой”, “Разделитесь на одинаковые группы”. “Случайная” группа. Основание для формирования– участники вынуждены объединяться для выполнения какой- либо работы, хотя ни в каких других условиях вместе не взаимодействуют. Результат – трудно прогнозировать, так как несовместимость может послужить причиной серьёзных конфликтов и сделать работу практически невозможной. Группа, сформированная лидером. Основание для формирования – лидеры (назначенные организатором или выбранные участниками) выбирают наиболее работоспособных участников (иногда дружба и симпатии уходят на второй план). Результат – прогнозируем, так как лидер выбирает тех, кто способен достичь определённого результата. Для формирования группы педагог просит выйти тех, кого он назначает лидерами, а затем лидеры по очереди называют тех, с кем они желают работать в группе. Если же выбор лидеров производится участниками, то организатор работы говорит: “Для игры нам понадобится разделиться на группы. Давайте выберем ( назвать нужное количество) лидеров (капитанов, командиров), которые эти группы сформируют”. Группа, сформированная педагогом. Основание для формирования – формируется в соответствии с целями, которые организатор ставит себе в данный момент. Варианты: - На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам. - Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения. При таком способе формирования рекомендуется следующее: 1. Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек. 2. С целью формирования группы педагог может выделить четыре типа учеников относительно данной темы: Н – не достигшие минимального уровня. М – достигшие минимального уровня. О – достигшие общего уровня. П – вышедшие на продвинутый творческий уровень. Формируем группы однородные типа МОП (группу М, группу П, группу О) и неоднородные. Все группы, в которые входят ученики типа Н, условно относятся к группам выравнивания, главная цель которых – выведение учеников Н на уровень М. Работа в таких группах полезна и ученикам высоких уровней, так как объясняя материал другим, они сами усваивают его лучше. Все остальные неоднородные группы относятся к группам развития. МО – нормальные, МП – ускоренные. 3. Можно учитывать и темперамент учеников, особенно при работе в парах. Например, если объединить сангвиник + сангвиник, атмосфера будет доброжелательной, но продуктивность низкая; холерик + холерик, то будут слишком бурные эмоции, дисциплины может и не быть; меланхолик + меланхолик – стимулирования не будет, усидчивы, но нет взаимопонимания; флегматик + флегматик, будет заторможенность. С точки зрения психологии лучшие совмещения: сангвиник + флегматик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик, меланхолик + сангвиник. 4. При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию. 5. При формировании групп также можно учитывать межличностные отношения, используя групповую работу как составляющую коррекционной программы по общению (например, отвергаемых следует распределять в разные группы для их социальной адаптации, формировать группы с лицами, не наладившими еще друг с другом прочных контактов, итп) 4.7 Управление межличностными отношениями в коллективах В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т. е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта, заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и коллективах как деловых, так и личных взаимоотношений их участников. Развитие деловых отношений. К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, учении и труде — основных видах совместной деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность, а личное участие в распределении обязанностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей, тренирует наблюдательность и память. При этом важно работать в направлении постепенного перехода от внешней организации деятельности и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Например, в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвуют взрослые, а затем всю игру организовывают и проводят сами дети. В дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной форме. Это не исключает возможность использования взрослым словесных воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то наличие достаточного количества чувственных сигналов и ориентиров, внешних атрибутов. К совместному планированию как более развитой и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности. Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, причем участие взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и советчика. Это не значит, что совместную деятельность подростков надо пускать на самотек, просто методы руководства ею в это время должны быть существенно иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические особенности детей подросткового и раннего юношеского возраста; в-третьих, с учетом того факта, что создаваемая система отношений, несмотря на ее приближение к взрослости, в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению с другими, ведущими видами деятельности детей. Развитие личных отношений. Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь. Такие отношения могут создаваться в группах детей, начиная с раннего возраста, причем формирование и укрепление нравственных отношений в детских группах должно находиться на первом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что сами по себе деловые отношения автоматически не несут нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности, то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка. Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. На начальном этапе морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого вполне можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5 лет. В группах старшего дошкольного и младшего школьного возраста допустимо переходить к построению межличностных отношений на базе конвенциональной морали, т. е. к уяснению того, что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно организованном руководстве их очными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть уроки нравственности, проводимые людьми, в моральном отношении высокоразвитыми, культурно образованными. Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия. Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса. Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиент парикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.). Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями. Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения. Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять. Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс. Игорь. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется «плюнул» на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники). Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен и Игорь стал играть роль «классного драчуна». Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на «классном часе».Разбор на «классном часе» ему понравился: впервые он был в центре внимания всех.Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т. п., и постепенно быть драчуном сделалось «общественным положением» Игоря. В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. Кроме этого «экологическая ниша» главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником.Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней. И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына. Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения: определяется, какая роль нужна ребенку; направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли; создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли); осуществляется контроль за ролевым поведением. Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга. Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон. В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений. Управление межличностными отношениями в спортивных коллективах. Регуляция коммуникативного поведения спортсменов может осуществляться: 1) через непосредственное управление поведением и общением, исходя из конкретных требований ситуации и задач взаимодействия; 2) опосредованно через такие формы организации совместной деятельности, которые с необходимостью приводили бы к желательным межличностным влияниям. Управление общением в команде предусматривает следующие аспекты: 1) работа с командой в целом; 2) работа с лидерами; 3) работа с ведомыми. 1 Работа с командой в целом. Вначале целесообразно регулировать коммуникативное поведение посредством специальной инструкции, ориентирующей всех спортсменов на желаемое общение с указанием активно общаться, выражать свои чувства в меру, помогать партнёрам, одобрять других. Необходимо регулировать направленность общения, чтобы связи совпадали с игровыми связями, соответствовали логике и требованиям процесса взаимодействия. 2 Работа с лидерами команды. Нередко лидеры проявляют непонятную пассивность, становятся источником конфликтов, дезорганизации коллективных действий. Причинами такого поведения могут быть: - личностные особенности этих лидеров (повышенная самооценка, конфликтность, агрессивность, возбудимость и др.); - отсутствие необходимых навыков общения; - неблагоприятные деловые или межличностные отношения с определёнными партнёрами; - своеобразие их прошлого спортивного и эмоционального опыта. Коррекция их поведения сводится к следующему: а) провести наблюдение за общением и результативностью лидера, чтобы выяснить, в каких именно ситуациях поведение этого спортсмена является нежелательным, а также насколько типично такое поведение, и на кого бывают направлены негативные реакции лидера. На основе наблюдений составляется картина круга общения лидера, его результативность и результативность команды; б) выяснить внутреннюю психологическую картину этих конфликтных ситуаций в ходе бесед и опросов участников деятельности. Как каждый партнёр воспринимает эти ситуации, каковы его реакции на них; в) проанализировать поведение лидера с ним самим, пытаясь выяснить, как он понимает и воспринимает своё поведение в ситуациях, какую он роль отводит себе при управлении командой. Знает ли он о том, насколько неблагоприятно действует на состояние и деятельность других. Далее составляется программа конкретных действий лидера в конфликтных ситуациях с ориентацией спортсмена на контакт с определёнными партнёрами. Необходимо научить лидера навыкам эффективного общения с партнёрами в ситуациях реального взаимодействия и сформировать у него способность более чутко реагировать на состояние своих партнёров (сопереживать, вставать на их место и т. д.). Для успешного налаживания коммуникативных связей между лидером и ведомыми необходимо соблюдать следующие принципы: Принцип контрастности воздействий предполагает: а) по возможности неожиданность, внезапность организуемых социальных влияний; б) большой эффект воздействия, если оно исходит от партнёра, с которым игрок находится в холодных, неприязненных отношениях или к которому он испытывает одностороннюю симпатию. Опора только на положительные связи приводит к закреплению существующих взаимоотношений, появлению устойчивых группировок и расколу коллектива. Принцип авторитетности воздействия подразумевает организацию общения с обязательным учётом статусных отношений между воздействующим и опекаемым. Должна быть чёткая ориентация на особенности конкретных личностей с прогнозированием возможного эффекта планируемых воздействий. Практически доказана возможность организации желаемых коммуникативных связей в спортивных командах. В результате такой работы достигается следующее: 1) предотвращаются психологические срывы у отдельных спортсменов; 2) формируются желаемые способы коммуникативного поведения у отдельных спортсменов по отношению к партнёрам, и снимается излишнее напряжение с воздействующих благодаря переключению их сознания на опеку, поддержку своих товарищей, создается благоприятная атмосфера в команде; 3) создается и сохраняется необходимое групповое настроение и предотвращаются неизбежные в трудных играх спады настроения и возможные конфликты; 4) укрепляются игровые связи за счёт облегчения коммуникаций между спортсменами и организации оптимальных взаимовлияний. Такой способ организации общения лидеров возможен не только в игровых видах спорта. 3 Работа с ведомыми. Активизация межличностных контактов ведомых, чаще всего молодых и только что пришедших в команду спортсменов, имеет не только результативную сторону (повышение эффективности их деятельности), но и социально-психологические аспекты (ускорение адаптации спортсмена, улучшение его эмоционального самочувствия, формирование навыков продуктивного общения и т. д.). Поведение и общение молодых спортсменов (как правило, ведомых) характеризуется следующим: а) они имеют малую коммуникативную активность по сравнению с другими, у них преобладает пассивный круг общения; б) в конфликтных ситуациях они чаще других являются объектами агрессии со стороны партнеров; в) на агрессию со стороны других чаще всего реагируют либо уходом в себя и неблагоприятными эмоциональными переживаниями, либо ответными эмоциональными переживаниями, либо ответными эмоциональными вспышками с попыткой оправдаться, выразить несогласие; г) они редко являются инициаторами общения, почти никогда не оценивают действия других, в лучшем случае соглашаются с их мнением. Причинами такого поведения являются: а) личностные особенности этих спортсменов (заниженная самооценка, высокая личностная и коммуникативная тревожность, повышенная ориентация на мнение других, обидчивость и др.); б) несформированность коммуникативных навыков; в) низкий статус, изолированность или отверженность в команде; г) неблагоприятные установки на межличностные контакты и взаимодействие с другими людьми. Часть этих причин по мере роста спортивного мастерства спортсмена снимается. Сложнее обстоит дело в случаях, когда недостаточная активность в общении связана с недостаточной потребностью в межличностных контактах вообще, либо с боязнью общения, проявляющейся в повышенной напряжённости в ситуациях непосредственного взаимодействия. Подобное поведение это крайний случай и встречается не так часто. Тренер и психолог при работе с такими спортсменами должны обучать их навыкам эффективного общения и умению активно противодействовать неблагоприятным воздействиям извне и формировать у них благоприятные установки и отношение к межличностным контактам с другими партнёрами. На основе наблюдений за ведомыми (так же как и за ведущими) разрабатывается тактика систематических воздействий на них со стороны тренера и психолога. Примером подобного социально-психологического тренинга являются следующие мероприятия: а) научение социально-психологической ориентировке в ситуациях взаимодействия с партнёрами и пониманию своей роли в межличностных связях; б) снятие чрезмерной чувствительности к некоторым психотравмирующим и конфликтным ситуациям (приучение к необходимости активно общаться с любыми партнёрами); в) подбор желательных и нежелательных партнеров и обучение способам активного противодействия неблагоприятным межличностным и микросредовым влияниям. В ходе обучения умению адаптироваться к средовым неблагоприятным воздействиям, агрессивным реакциям со стороны товарищей по команде или тренера спортсмену предлагается специальная программа определённых действий (способов решения задач деятельности, проявление внимания, старания, самоотверженности и способов общения и реагирования на собственные ошибки и замечания партнёров, признание вины, согласие с указанием партнёра и т. д.). Адекватные формы межличностного реагирования это по существу коммуникативные умения и навыки, позволяющие эффективно взаимодействовать с партнёрами, находить с ними общий язык, активно участвовать в планировании и согласовании совместных действий. После анализа конфликтных ситуаций и составления программы ролевого поведения спортсмена можно имитировать (проиграть) типичные ситуации, в которых он чувствует затруднение. Подобная игра с психологом позволит спортсмену скорее освоить желательные образцы и формы поведения. Процесс обучения общению с партнёрами значительно ускоряется, если тренер постоянно учитывает содержание и общий объём коммуникативной активности конкретного спортсмена и вместе с ним анализирует изменения в общении. Необходимо, чтобы у спортсмена сформировалось положительное отношение к общению со своими партнёрами, а это требует систематических занятий с ним. Опекаемый низкостатусный спортсмен, получая неожиданную помощь от неприятного ему, но авторитетного спортсмена, чувствует к нему признательность и начинает пересматривать своё отношение к нему, чаще к нему обращается, сопереживает его успеху или неудаче. Подобного рода работа, как с командой в целом, так и с отдельными её членами, выступает как существенный фактор воспитания моральных и волевых качеств у спортсменов, способствует развитию у них навыков коллективной работы, нормализации межличностных отношений, сплочения коллектива, улучшения климата в команде. Опосредованная (косвенная) регуляция взаимоотношений. Опосредованная регуляция взаимовлияний в команде осуществляется через специальную организацию совместной деятельности. В основе этого подхода лежит представление о деятельности как о некой целостности, заставляющей человека вести себя определённым образом. Применительно к спортивной деятельности это означает, что существуют определённые виды упражнений и совместных действий, которые по своей логике требуют от каждого участника чёткого выполнения отдельных элементов процесса взаимодействия, без которых невозможно решить общую задачу. По существу, распределение функций между игроками представляет собой пример «расчленения» деятельности с предписанием того, что именно, как и в какой последовательности должен выполнять каждый её участник для успешного решения определённой технико-тактической задачи. Помимо этого, для обеспечения согласованности и слитности совместных действий спортсмены вынуждены эмоционально реагировать друг на друга, общаться между собой. Деятельность как бы задаёт характер межличностных отношений и общения, вынуждает спортсменов реагировать на происходящее. Желательные или нежелательные взаимовлияния спортсменов во многом зависят от способов организации их совместной деятельности. В основе взаимных влияний и эмоционального реагирования лежат ролевые отношения партнёров, их функциональная взаимосвязь. Конфликты и неадекватные реакции возникают, как правило, при рассогласованности из-за различного объёма работы партнёров, нечёткого распределения их функций, несоответствия их психофизиологических возможностей с характером выполняемых функций. Различное восприятие ситуаций взаимодействия, различная ориентация и мотивация могут быть дополнительными факторами, способствующими возникновению нежелательных межличностных влияний и конфликтов. Рекомендуются два основных направления в практическом применении косвенного способа управления межличностными влияниями в команде через специальную организацию совместной деятельности: а) специальный анализ уже применяемых средств и методов учебно-тренировочной работы со спортсменами с точки зрения того, какие межличностные контакты и взаимовлияния при этом возникают. При этом особое внимание надо обращать на ситуации вынужденного общения; б) проектирование и использование педагогически и социально психологически целесообразных форм организации совместной деятельности и ситуаций вынужденного общения и изоляции. При необходимости формирования положительных межличностных установок между новыми и недостаточно знающими друг друга партнёрами или спортсменами, находящимися в нейтральных и неприязненных личных отношениях, целесообразно применять упражнения, требующие интенсивного вынужденного общения, положительных эмоций и сопереживания. Это способствует формированию у спортсменов благоприятного первого впечатления и коррекции существующих отношений, а также нормализует и активизирует рабочую обстановку в команде, создаёт повышенный эмоциональный фон. Для предупреждения или временного исключения межличностных конфликтов между партнерами можно использовать упражнения, требующие минимальных контактов или вообще исключающие взаимодействие. Управление межличностными влияниями в процессе подготовки команды целесообразно проводить в следующей последовательности: - групповые упражнения и виды деятельности, исключающие конфликтность, напряжённость, соревнование, ролевую неопределённость; - групповые упражнения, стимулирующие положительные эмоции, сопереживание, взаимную помощь, поддержку, заинтересованность, а также интенсивное общение участников; - групповые задания предпочтительно с общей оценкой деятельности группы, линии, пары для формирования общезначимой групповой цели, чувства принадлежности к команде; - коллективная и индивидуальная работа с «проблемными» игроками после выявления лидеров и формирования ядра команды; - организация микросреды через подключение лидеров в активные коммуникативные связи; - создание «псевдоконфликтных» ситуаций, жёсткого стимулирующего режима общения; - обучение отдельных спортсменов активной адаптации к средовым и межличностным влияниям; - создание дискомфортных, напряжённых условий деятельности введением «конфликтогенных» упражнений (разбивка нежелательных группировок, пар). 4.8 Педагогическое взаимодействие Понятие «взаимодействие». Взаимоде́йствие —процесс воздействия объектов (субъектов) друг на друга , порождающий их взаимную обусловленность и связь (взаимное действие и влияние). В педагогике термин «взаимодействие» обозначает, как и в других науках, процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Но в педагогике взаимодействие также определяется как личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (что соответствует термину «межличностное взаимодействие» в психологии). При межличностном взаимодействии поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. В процессе взаимодействия педагогов и учащихся можно не только обменяться информацией, но и спланировать общую деятельность и организовать ее. В этом проявляется субъективный характер взаимоотношений, разграничение функций субъекта - воспитателя и объекта – воспитуемого. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически - ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. Однако в любом взаимодействии, и тем более педагогов и учащихся, одна сторона бывает активнее другой с точки зрения «обмена» информацией, целей и способов деятельности. Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем, преподавателем и воспитанником, учащимся и направлен на развитие ребенка. Взаимодействие становится педагогическим, когда одна сторона (педагоги, родители) выступает в роли наставников. В ходе взаимодействия происходит формирование отношений. Это могут быть позитивные отношения сотрудничества, внимания, заботы, уважения , подчинения итп но могут быть и негативные: отношения доминирования, диктата, неподчинения, пренебрежения, бунта, лицемерия и проч. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия. Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. 1) принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования - атрибут коммуникативной ситуации. 2) проблематизация педагогического взаимодействия - ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач. 3) принцип персонализациипредполагает прежде всего отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. 4) индивидуализация педагогического взаимодействия - означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся. Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других. Сотрудничество и личные установки учителя. Всем людям свойственны личные установки и педагог в этом отношении не исключение. У него могут быть и предвзятое отношение и предрассудки и все те барьеры, которые могут мешать выстраивать правильное взаимодействие со всеми учениками. Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему неинтересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики. В исследованиях А. А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя: • учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать; • если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ; • учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и соответственно реже хвалит за правильный ответ; • учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему». В связи с этим, правильное понимание собственных стереотипов, недостатков, введение самим педагогом процедур объективизации оценок позволят ему корректировать собственную позицию. Условия. Поскольку взаимодействие предполагает взаимный обмен информацией, мыслями, мнениями, чувствами, то для налаживания такового необходимо проектировать условия, способствующие: • активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия; • исследовательской позиции всех субъектов образования; • становлению и развитию Я-концепции учащихся; • объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи; • продуктивному общению с учеником в разных сферах его активной жизнедеятельности; • партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста. Выделяются несколько типов межличностного взаимодействия. Две крайние формы: сотрудничество и противостояние (конкуренция, соперничество). Соперничество (конкуренция) - когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия. Свойственны стремление педагога «переломить» учащихся, игнорирование их мнений, увеличение дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции. Сотрудничество (кооперация) - когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных. Стратегия дает возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно. Педагог, ориентированный на нее строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания (принцип трех П+). Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Личностная установка на эмпатическое понимание другого является противоположной оценочной. В основе оценочной установки лежит привычный способ оценки другого человека и его действий по ряду параметров. При эмпатическом понимании педагогу необходимо сопереживать, т.е. научиться переживать те же эмоциональные состояния, что испытывает другой человек, через отождествление с ним и сочувствовать – переживать собственные эмоциональные состояния в связи с чувствами партнера по взаимодействию. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Противоположностью такой установки выступает стереотипное восприятие ученика, которое может быть источником его отвержения учителем, обесценивание его реального «Я», а отсюда и источником ученического протеста, который выливается в стремление любыми средствами сохранить самоуважение. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым. Прямое, честное, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку. Открытое общение требует, чтобы педагог не играл некую роль, а оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность. Доверительное общение невозможно без способности педагога отойти от стереотипного восприятия не столько учащихся, коллег, сколько себя, своего статуса. Условия для эффективного педагогического взаимодействия. Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика. Современная школа, опираясь на положения гуманистической психологии и педагогики сотрудничества, стремится к реализации этих принципов на практике. В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия: 1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; 2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; 3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; 4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; 5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; 6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; 7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно с незнакомой стороны; 8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации. |