Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.69 Mb.
|
Пример из практик. Ученики пришли на урок физики после урока физкультуры, где они выиграли соревнование у соседнего класса. Учитель физики, войдя в класс, почувствовал необычное оживление. Выяснив, в чем дело, он потратил две минуты времени, чтобы обсудить с ними спортивные успехи, поздравил с победой (Заметим, в результате он сразу завоевал внимание класса!), а затем перешел к теме своего урока. Представим, что все было иначе: взволнованный класс, который трудно сосредоточить на теме урока, растерявшийся и рассерженный непослушанием учитель, несколько минут бесплодных пререканий, бесконечные призывы к тишине в процессе урока, а в результате -несостоявшийся урок, расстроенный учитель, получившие заряд отрицательных эмоций ученики.Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных. Вербальные и невербальные средства педагогического взаимодействия. Педагог должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными. К вербальным средствам общения относят — письменную и устную речь, слушание и чтение. Каждое слово имеет прямое и явное значение, благодаря чему оказывается возможным передача информации. Однако слова и предложения всегда содержат множество потенциальных смыслов и могут быть многозначными, многосмысленными. Люди не всегда прямо и непосредственно выражают то, что хотят сказать. Однако неумение правильно интерпретировать «само-собой-разумеющееся» в сообщении зачастую приводит к взаимному непониманию и порой конфликтам. Любое слово, кроме смыслового подтекста, несет и определенную эмоциональную окраску, отражающую определенное отношение. Возьмем для сравнения слова «недорогой» и «дешевый». Оба значения равнозначны по своей сути, но эмоционально слово «дешевый» воспринимается негативно. Воспринимающий автоматически припишет еще пару негативных качеств описываемому товару («ненадежный», «плохой по качеству» итд итп). Указанные явления передачи в речи не только явной части информации, но и подтекста дает профессиональному педагогу мощный инструмент, позволяющий достигать учебно – воспитательных целей. Вербальная коммуникация однако не ограничивается значениями и коннотациями. Огромное значение имеют тон голоса, высота звука, интонации, скорость речи, вокализации и т. д. Они также несут и передают смысл, хотя непосредственно языком не являются и называются паралингвистическими средствами. Невербальная коммуникация. Речь - основной, присущий только человеку способ коммуникации. Вместе с тем мы передаем информацию друг другу, используя не только слова, но и множество иных способов, среди которых - жесты, мимика, позы, одежда, прически, даже предметы, окружающие нас (например, обстановка в комнате). То, какие украшения мы носим, какие сорта чая или кофе предпочитаем, как проводим свободное время, - все это также представляет собой определенный вид сообщений, который получил название «невербальные сообщения». Невербальные сообщения могут быть закодированы посредством: 1) мимики, жестов, позы и т. д. 2) особенностей речи (высота, громкость, скорость, ритмичность и т. д.); 3) определенным образом организованной среды, окружающей человека - того пространства, которое индивид может контролировать или изменять: от обстановки квартиры до расстояния, на котором он предпочитает говорить с собеседником); 4) использования материальных предметов, имеющих символическое значение (например, букет к дню рождения; опущенная штора на окне как условный знак, что заходить опасно). Невербальная и вербальная коммуникация, сопутствуя друг другу, находятся в сложном взаимодействии. Невербальные сообщения могут дополнять и усиливать вербальные сообщения, заменять их или опровергать. Пространство и общение. Выделяют четыре типа расстояния для общения, каждый из которых подразумевает определенные отношения близости или дистанцирования. • Интимная зона (от 15 до 46 см). Это зона для общения преимущественно с близкими людьми и проникновение в эту зону обычно дискомфортно для собеседника. Интимное расстояние (от непосредственного физического контакта до 40-45 см) подразумевает общение тесное и близкое, хотя не обязательно позитивно окрашенное (например, объятия, возня с ребенком или драка). • Личная зона (от 46 см до 1,2 метра). Это расстояние разделяет нас на вечерах отдыха. Очень часто люди входят в состояние нервного стресса оттого, что нарушаются их территориальные притязания. Здесь физический контакт не обязателен. Это оптимальное расстояние для разговора, беседы носящей характер ближе к личностному. • Социальная зона (от 1,2 метра до 3,6 метра). На таком расстоянии обычно держатся от посторонних людей. Такая дистанция подходит для формального общения. • Общественная зона (более 3,6 метра). На таком расстоянии от слушателей удобнее всего стоять во время публичного выступления. Публичное расстояние характерно для общения, в котором не так уж важно, кто именно перед нами - таково общение докладчика с аудиторией. Кроме расстояния как такового, в организации и анализе взаимодействия имеет значение пространственное расположение партнеров. Например, угловая позиция подходит больше всего для дружеской непринужденной беседы, тогда как для делового разговора, требующего некоторого противостояния желательна позиция друг против друга. Поза - это положение человеческого тела. Особенности позы (сгорбленность, «грудь вперед», расположение на стуле итп) дают значимую информацию о состоянии человека - напряжен он или раскован, настроен на неторопливую беседу или только и ждет, чтобы уйти. Любое изменение позы или синхронизация поз собеседников указывают на изменение отношений между ними. Общий поворот тела, головы, ступней ног в этом отношении являются важным показателем. Разворот тела и ног в процессе разговора показывает направление настоящего интереса собеседника, например, в сторону другого человека, или к выходу из помещения, в этих случаях нужно вовремя закончить разговор или менять тему и направление разговора. Мимика, или выражение лица, - важнейший аспект невербальной коммуникации, это основной канал передачи человеческих эмоций. Лоб, брови, глаза, нос, подбородок — эти части лица выражают основные человеческие эмоции: страдание, гнев, радость, удивление, страх, отвращение, счастье, интерес, печаль и т.п. Причем легче всего распознаются положительные эмоции: радость, любовь, удивление; труднее воспринимаются человеком отрицательные эмоции - печаль, гнев, отвращение. Важно отметить, что основную, познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы. Походка. Характер походки указывает как на физическое самочувствие и возраст человека, так и на его эмоциональное состояние. Элементами по ходки являются ритм, скорость, длина шага, давление на поверхность. Именно эти параметры формируют образы ровной, плавной, уверенной, твердой, тяжелой, виноватой и других видов походки. Жест (от лат gestus — движение тела) — некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определённое значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом. Жесты в процессе общения не только сопровождают речь: по ним можно сделать выводы об отношении человека к какому-то событию, лицу, предмету, о желаниях человека, о его состоянии. Контакт глазами – выполняет функцию регулирования разговора. Визуальный контакт обозначает начало разговора, в процессе беседы он является знаком внимания, поддержки или, напротив, прекращения общения; наконец, он указывает на окончание реплики: человек, закончив высказывание, прямо смотрит в глаза собеседнику, давая знать, что теперь его очередь. Способы обмена взглядами в момент беседы, организация визуального контакта (время фиксации взгляда на партнере, частота фиксации) используются при исследовании атмосферы интимности в межличностном общении. Установлено, что направление взгляда в общении зависит от содержания общения, от индивидуальных различий, от сложившегося характера взаимоотношений. 4.9 Приемы привлечения учащихся к целеполаганию, организации и анализу процесса и результатов обучения Обратимся к позиции школьника и процессу его учебной деятельности. Вспомним, что именно отличает деятельность от активности, выполнения действий и операций? Осознание цели. Цель – исходный компонент учебной деятельности. А если в процессе обучения отсутствует самое главное – цель деятельности самого ученика, то, следовательно, процесс учения не может быть полноценным. Педагогическая цель, оглашаемая всему классу перед выполнением задания, нередко становится непривлекательной для учащихся (особенно в подростковом возрасте). Известно даже, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, “чужой” цели, которую при других обстоятельствах они, возможно, с удовольствием бы приняли. Дело в том, что, вкусив ощущение субъектности, ученики начинают хорошо понимать субъектность любой цели. Отказ от предлагаемой учителем цели или выполнение задания с демонстрируемой неохотой (либо формально, либо даже с агрессией) является способом возвращения или обретения своей субъектной позиции. Цель учебной деятельности не может возникнуть у ученика автоматически, как только прозвенит звонок, ее нельзя выучить и ответить. Поэтому цель изучения конкретной темы (раздела, учебной дисциплины) обязательно должна быть определена и осознана учеником с помощью учителя. Если учащиеся осознанно участвуют в определении целей обучения, то, несомненно, возрастает продуктивность учебной деятельности, качество обучения и эффективность образовательного процесса. Одним из ведущих принципов современной дидактической концепции, является принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Задача педагога – развить у школьников способности к целеполаганию. Ядром личности как субъекта сознательной деятельности в психологии признается мотивационная сфера человека и, прежде всего, – его потребности. Потребность как таковая не имеет предметного содержания, это, скорее, психическое отражение нужды в чем-либо. Ученик может и не осознавать, что ему мешает комфортно существовать в этом мире и конкретно на этом уроке, в общении со значимыми для него взрослыми и сверстниками. И задача учителя состоит в том, чтобы показать ученику объект (выбрать соответствующее содержание), на который может быть направлен мотив его деятельности; затем обозначить предмет деятельности и тем самым сформировать цель деятельности как предметную проекцию будущего. Поскольку цели рождаются из наших потребностей с разной степенью определенности («хочется чего-то такого…», «знаю, для чего») то им соответствуют разные уровни управления собственными потребностями. Поэтому необходимо учить школьника почаще ставить себе вопрос «для чего?» и стараться четко на него отвечать в аспекте «для какого результата?». Установка на оптимальность достижения результата соответственно провоцирует следующие вопросы: что надо делать и как достичь намеченного с наименьшими затратами? В традиционной практике часто учебно-познавательная цель подменяется задачей, направленной на преобразование объекта под воздействием внешнего требования ради самого результата (например, хорошая отметка в журнале, а не овладение предметом изучения). Совместное обсуждение цели урока позволит возбудить у учащихся интерес к предстоящему занятию и повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему, ориентировать его на саморазвитие, самообразование, самосовершенствование. Реальное образование происходит, главным образом, не через освоение содержания (оно быстро забывается либо устаревает), а через цели деятельности. Ясность учебно-познавательной задачи задает установку познавать и развивать самого себя, реализовывать собственные возможности в процессе обучения. Необходимо с начала изучения учебной дисциплины или большого раздела вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Эта технологическая задача имеет следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога. Этап диагностики ученических целей можно проводить с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, наблюдений, экспертных опросов. Например, каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых ученикам целей может быть различен. В данном случае ученики не формулируют цели, а составляют свою иерархию целей из предложенного учителем набора. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе. Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Применяется и другой вариант диагностики учебных целей, когда школьникам в вопросах открытого типа (без предложения вариантов ответов) предлагается определить цели обучения. Это по силам уже первоклассникам. Например, для выражения жизненных установок, ценностных смыслов их можно попросить ответить на вопрос «Что для тебя самое главное?». Отсутствие перечня готовых целей для ученического целеполагания позволяет выявить действительно личностно значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. В практике школы успешно применяются следующие методы ученического целеполагания: – выбор учениками целей из предложенного учителем набора; – классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; – обсуждение ученических целей на их реалистичность и достижимость; – конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; – составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; – формулирование целей на основе результатов рефлексии; – соотношение индивидуальных и коллективных целей; – соотношение целей ученика, учителя, образовательного учреждения, родителей. Приемы целеполагания. Теория и практика педагогики накопили достаточное количество приемов, помогающих учащимся самостоятельно ставить цели учебной деятельности и определять конкретные учебные задачи. Например, учащимся, начинающим изучать учебную дисциплину, учитель может сказать: «Это упражнение до вас уже выполняли сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с Вами его выполнят еще десятки тысяч Ваших сверстников. Если Вы его правильно выполните, то получите тот же самый вариант текста, который был создан другими. Какой же смысл выполнять Вам упражнение, которое уже выполнено? С какой целью, для чего решать задачу, которая уже решена?» В подобной же форме учащимся предлагаются упражнения по развитию умений. Педагог сообщает учащимся, что ему самому, конечно, известно, каким образом должно быть правильно выполнено задание, и побуждает учащихся определить смысл учебно-познавательной задачи, ставя вопрос «Зачем же тогда, по Вашему мнению, я предлагаю Вам такие упражнения?». При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся. Если домашняя работа учащихся включает задание выучить наизусть длинное стихотворение, то педагог помогает им определить цель этой деятельности: «Как Вы думаете, какую я преследую цель, предлагая Вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?». Учащиеся смогут прийти к выводу, что надо найти наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им, развить память итп. Чтобы научить учащихся определять цели и формулировать задачи полезно записывать их на доске и по ходу урока отмечать выполнение каждой их них. Осознание учащимися задач создает почву для ведения оценочной деятельности. Школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания. Важно, чтобы содержание учебной деятельности не только включало практическую часть, но и задания доказать, аргументировать, опровергнуть мнение, развить идею и т. д. При отборе содержания урока и домашних заданий предпочтительно создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела. Следует стремиться к максимальному практическому использованию учащимися знаний, полученных в ходе обучения. Осуществление постоянной обратной связи позволяет как учителю, так и подросткам судить о результатах деятельности и переживать ощущение собственной компетентности. Предоставление свободы выбора задания дает возможность почувствовать самодетерминацию в учебе. Педагогу необходимо четко структурировать ситуацию, в которой школьники смогут совершить выбор. При этом важно определить оптимальный уровень сложности учебного материала. Если при выполнении задания учащийся приложит усилия, старания, учебный труд, то это обеспечит осознание зависимости результатов обучения от внутренних причин, а не от внешних факторов – везения, удачи, случая. Создание ситуаций выбора предоставляет подросткам некоторую автономию в процессе освоения учебного содержания, способствует поддержанию их компетентности и уверенности в себе и, следовательно, усиливает внутреннюю мотивацию учебной деятельности. Кроме того, мотивационная основа учебных структур стимулирует подростков упреждать, “обгонять” объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным заданиям. Так, не дожидаясь изучения новой темы, можно предложить начать самостоятельно знакомиться с материалом и приступать к чтению соответствующих текстов (например, научной статьи, раздела пособия). Практикой подтверждено, что если педагог постоянно поощряет предварительное знакомство с текстом, то постепенно количество учащихся, “забегающих вперед” в освоении содержания учебной программы, увеличивается, и к концу четверти почти все школьники станут приходить в класс с определенной готовностью, установкой на новое. Навыки целеполагания у учащихся формируются постепенно: вначале ученикам предлагается определить цель части урока – выполнения конкретного задания, затем – поставить цель урока и в конце – осознать ее достижение и сделать выводы. Если такие задания многократно повторяются, то индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования. Любая образовательная ситуация (технологический этап обучения) выступает поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате у детей формируются навыки соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания. Постепенно выстраивается отлаженная система педагогического общения, которая легко работает и без “бдительного ока” учителя. Отпадает его роль “поводыря”, “человека с указкой”, “приказчика и надсмотрщика”. Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или ко всему курсу позволяет ему поставить свои конкретные цели и задачи, на основе которых затем осуществлять индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой. Таким образом реализуется личностно-ориентированная технология образования. Возможны несколько вариантов целеполагания: 1. Определение целей через изучаемое содержание: «изучить явление…», «изучить теорему…» Такой способ не является инструментальным, не ясен результат. 2. Постановка целей через деятельность учащихся: «решение задачи…», «выполнение упражнения…». Минус: акцентирует внимание на внешней стороне деятельности, не обозначены ее следствия- изменения в развитии ученика 3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития: «формировать умение…», «развивать познавательную самостоятельность…», «формировать отношения…» .Плюс: обучение на уровне обобщенных целей. Минус: обучение на уровне целей конкретного урока, темы (необходимо уточнение, указание результатов) 4. Постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся и отражающих его развитие: «знать конкретные факты, правила, понятия», «понимать… и интерпретировать…», «уметь выполнять…», «применять правило для…». Наиболее инструментальный способ постановки целей, позволяющий определить эталон усвоения |