Общая психология. _Гамезо М.В., Общая психология. Учебнометодическое пособие удк 159. 9 (075. 8) Ббк 88. 8я73 г 182 isbn 5985345696
 Скачать 3.52 Mb.
|
ЧАСТЬ 2МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ТЕЗАУРУСОМ СЕМИОТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ РОЛЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ 2.1. РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ТЕЗАУРУСОМВысокие требования, предъявляемые современным обществом к специалистам высшего образования, предполагают существенные изменения и в методах преподавания как фундаментальных, так и специальных дисциплин. Автор теории контекстного обучения профессор А.А. Вербицкий утверждает, что профессиональное обучение с самого начала должно осуществляться в контексте избранной профессии. Поэтому овладение спецификой и сложностью психологического тезауруса для будущего психолога есть не только образовательная, но и профессиональная задача. Но и любой специалист в современном обществе должен быть знаком с основами научной психологии, знать и понимать психологию человека. Для этой цели необходимо прежде всего овладеть языком науки. Язык психологии специфичен, не всегда понятен и требует много усилий для усвоения. В процессе преподавания психологии это обстоятельство следует учитывать и уделять освоению психологического тезауруса значительное место, особенно для специальности «Психология», где специалист должен и мыслить на языке науки. Принципиальное отличие психики человека от психики животных - ее орудийность, знаковость. По выражению Л.С. Выготского, «если основная и общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, то есть создание и употребление знаков». В качестве психологических орудий Л.С. Выготский выделял: язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехничес-кие приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, карты, диаграммы, чертежи, всевозможные условные знаки. Эти знаки выполняют особую, орудийную функцию в познавательной деятельности человека. Они созданы человеком для того, чтобы воздействовать не только на других людей, но прежде всего на самого себя. Все высшие психические функции по сути связаны с символической деятельностью человека. Использование различных знаковых средств познавательной деятельности, как указывают многие исследователи (М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Н.Г. Салмина и др.), является непременным условием ее эффективности. Среди знаковых систем особо выделяется естественный язык. Ему принадлежит ведущая и определяющая роль в деятельности человека. Эта система знаков глобально охватывает всю реальность, в которой живет человек, и связывает все остальные системы. Через нее человек осваивает высшие психические функции и становится человеком в полном смысле этого слова. Единицей языка является слово. Отношение субъекта к предмету, обозначенному словом, опосредуется через значение этого слова (А.Н. Леонтьев). Усвоение и правильное использование слова зависит от глубокого понимания отношения «слово - значение». Многие трудности в обучении связаны с недостатками в понимании и употреблении зна-ково-символических средств вообще и знаков естественного языка в частности. Психологическая наука оперирует своей специфической системой понятий, многочисленными терминами, часто заимствованными из других языков (латинского, греческого, английского, немецкого), то есть она имеет свой научный тезаурус. Тезаурус - словарь или. свод данных, полностью охватывающий термины, понятия какой-нибудь специальной сферы, в нашем случае - сферы психологической науки. Тезаурус психологии - основа понимания и усвоения системы научных знаний и формирования профессионального языка и одновременно источник многих трудностей обучения. Наиболее часто встречаются следующие трудности. 1. Трудности, связанные с переводом термина на естественный язык. К ним относятся такие термины, как интроспекция, экстериориза-ция, интериоризация, апперцепция, депривация, филогенез, онтогенез и т.д. Простое введение такого слова и даже многократное его употребление не избавляют от ошибок. Здесь необходима специальная работа со значением слова, его структурой и этимологией (происхождением слов). Например, апперцепция - латинское слово, состо- ит из двух слов: «ал» - до и «перцепция» - восприятие, тогда «апперцепция «-буквально означает- до восприятия. Отсюда становится ясным, что все, что было у личности до моментв восприятия (опыт, знания, качества личности и т.п.), влияет на качество восприятия. 2. Трудности, связанные с усвоением терминов, близких по звучанию и написанию, но различных по значению. К таким терминам относятся слова, включающие составные части сложных терминов, таких, как интер (между, среди, взаимный), интра (внутри), интро (движение внутри или по направлению вовнутрь). 3. Трудности, связанные со схожестью научных терминов с житейскими. Так, термин чувствительность как характеристика ощущений часто интерпретируется как личностное свойство - способность к сочувствию, сопереживанию. И, хотя такое понимание этого слова возможно, но двойственность его значений должна быть ясна студентам. Иногда ошибки возникают за счет неправильного понимания состава слова. Например, в слове произвольный корнем слова называют произвол, и смысл слова меняется. 4. Трудности, связанные с употреблением слов в специальных дисциплинах в более узком или более широком смысле. Термин когнитивный (когнитивная психология, когнитивный диссонанс) - лат. cognitio - знание - в когнитивном консультировании превращается только в мышление. 5. Трудности, связанные с недостаточным анализом названий психологических теорий и концепций. Например, индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая теория К. Юнга, 6. Трудности, связанные с неточным произнесением термина или с неправильным слуховым восприятием. Таким термином является, например, локус контроля. Если содержание этого термина (локус - место, а локус контроля - место контроля) не проанализировать и не заострить внимания на произношении, то термин превращается в локус-контроль, что ведет к искажению смысла. 7. Трудности, возникающие при употреблении таких общенаучных терминов, как функции, механизмы и пр., и даже виды и свойства. Безусловно, существуют и другие трудности. Ошибки и трудности в употреблении научной терминологии говорят о необходимости специальной работы преподавателя в этом направлении. Методические рекомендации по работе с психологическим тезаурусом целесообразно проводить систематически и поэтапно по каждой учебной теме. На 1-м этапе необходимо выделить тезаурус темы. Целостное представление преподавателем тезауруса темы является предпосылкой дальнейшей, последовательной и систематической работы с ним, что и способствует усвоение его студентами. 2-й этап - первое введение термина. Введение нового термина требует четкого и внятного произнесения преподавателем, обязательной записи на доске и объяснения этимологии слова и других особенностей. Если термин ранее употреблялся в одном значении, а теперь будет употребляться в ином значении (более узком или более широком), то различия в значениях должно быть разъяснено. На 3-м этапе, когда термин уже не новый, важно достаточно часто его употреблять в течение занятий, время от времени возвращаясь к его значению («переводу»). На 4-м этапе термин употребляется без «перевода» и достаточно часто. Необходимо добиваться, чтобы студенты научились мыслить на языке науки. Этому могут способствовать контрольные тесты на знание тезауруса, терминологические диктанты и др. Важно обращать внимание на знание и понимание тезауруса науки на семинарских и практических занятиях, зачетах, экзаменах и учитывать при оценке знаний. Мы убеждены, что специальная работа над психологической терминологией может существенно повысить не только культуру профессиональной речи студентов, но и уровень понимания и усвоения психологических знаний. 2.2. СЕМИОТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИВысшие психические функции, по словам Л.С. Выготского, носят опосредованный, искусственный характер. Создание и употребление знаков знаменует новый этап в развитии человеческого сознания, этап овладения своим поведением. Естественно тогда предположить, что усвоение законов становления и функционирования человеческого сознания, его высших психических функций не может осуществляться без опоры на законы символической функции сознания. В педагогической психологии часто используется термин наглядность, который имеет прямое отношение к понятию опосредования. Однако это не одно и то же. Познавательная деятельность человека в своей основе всегда опирается на целостные психические образы: образы восприятия, представления, воображения и мышления. Поэтому в обучении используются различные средства наглядности от реальных предметов до весьма абстрактных знаково-симво-лических моделей. Однако не всякий предмет нагляден. Психологический принцип наглядности, сформулированный А.Н. Леонтьевым, гласит: предмет нагляден, если совпадают две деятельности - деятельность учащихся с наглядным материалом и деятельность, которая составляет суть процесса обучения. Так, в тесте Розенцвейга важно, чтобы испытуемый быстро «схватил» ситуацию, а не детали. Поэтому деятельность испытуемого будет совпадать с деятельностью, которая задумана экспериментатором, и, следовательно, предмет (картинки) - нагляден. Если же на картинках были бы изображены посторонние детали, то суть ситуации была бы скрыта, и испытуемый выполнял бы другую деятельность (разглядывал детали), и она не совпадала бы с задумкой экспериментатора. В этом случае предмет не был бы наглядным. По способам отображения объекта наглядные средства в психологии (М.В. Гамезо, Н.Г. Салмина) делятся на: натуральные, изобразительные и знаковые. В силу абстрактности предмета психологической науки натуральные средства в преподавании психологии не используются. К изобразительным средствам можно отнести фотографии, репродукции картин художников, плакаты. 1. Фотографии целесообразно использовать при изучении эмоций. Известно, что эмоции, особенно сложные, трудно поддаются точной интерпретации. Одна и та же эмоция разными людьми может воспринимается по-разному. В этом процессе немалую роль играет личный опыт человека. Известно, сколь искусны бывают в прочтении эмоций психотерапевты и психиатры. Поэтому демонстрации фотографий с изображением эмоций на занятиях психологии могут пополнить и так весьма скромный опыт студентов в распознавании различных проявлений эмоций. Сложность заключается в том, что набора необходимых фотографий как методического пособия не существует и преподавателю приходится создавать свой индивидуальный банк таких фотографий, что представляет определенную трудность. 2. Репродукции можно использовать в различных темах общей, возрастной, социальной и педагогической психологии для демонстрации отдельных свойств личности, проявления темперамента, эмоций и т.п. В теме «Воображение» картины известных художников будут полезны как иллюстрации к таким сложным понятиям, как агглютинация (В.М. Васнецов «Песнь радости и печали», где изображены мифические существа с головами женщин и телами птиц и др.), типизация, примерами которой могут служить дружеские шаржы (Кукрыниксы и др.). Картины художников различного жанра (В.В. Кандинского, К.С. Малевича и др.) дают возможность учащимся понять своеобразие и многообразие художественного воображения человека. Портретная живопись удобна и как модель для обучения искусству «прочтения» человека. Такая работа может проводиться в виде игры, в которую любили играть А.П. Чехов и П. Виардо. Суть игры состоит в следующем: для анализа представляется портрет известного, но малознакомого человека и предлагается внимательно рассмотреть портрет и перечислить все его личностные качества. Затем результаты сличаются с теми характеристиками, которые имеются в действительности. В этой игре оттачивается наблюдательность, формируется симультанное восприятие, приобретается необходимый опыт понимания другого человека, столь необходимые психологу; 3. Плакаты - это средство, предназначенное для непосредственной демонстрации учебного материала в аудитории и служащее опорой для объяснения. Например, вместо того чтобы рисовать на доске схему механизма рефлекторной деятельности, целесообразно использовать готовый плакат. В плакатном варианте могут иллюстрироваться зрительные иллюзии, модель интеллекта Гильфорда, пирамида потребностей А. Маслоу и др. К знаково-символическим средствам наглядности относят отдельные символы, знаки, графики, схемы, таблицы, знаковые модели. 1. Знаковые модели. Модель (по В. Штоффу) - это материальная или мысленно представляемая система, которая, отражая объект, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Модель несет в себе черты психического образа и потому является наглядной. В учебном процессе опора на модели объекта облегчает понимание, обеспечивает связи между научной теорией и материальной действительностью, способствует обобщению и запечатлению изучаемого материала в памяти. К числу таких моделей, которые широко используются в преподавании психологии можно отнести: топографическую модель личности 3. Фрейда в интепретации Зиглера и Хьелла (рис. 44), модель структуры личности К. Юнга (рис. 45) и модель психической жизни человека Э. Берна (см. рис. 46).    Эти модели были созданы не для целей обучения. Они - результаты научной рефлексии авторов, средства опосредования их профессионального мышления. Используя модель при обучении психологии, преподаватель ведет мысль студентов по пути, пройденному гениальными творцами, показывая происхождение знания, его истоки, подводные камни и нерешенные проблемы. Дидактические функции графических моделей могут со всей полнотой проявляться лишь в том случае, если демонстрация их сопровождается словесным раскрытием содержания материала. И.М. Сеченов отмечал, что мысль человека переходит из области ощущений в область внутренней речи как системы условных знаков. Без этого элементы мышления, лишенные образных форм, не имели бы возможности фиксироваться в сознании. В практической работе консультанта знаковые модели могут служить средством опосредования человеком своей психической жизни. Известный психолог Г.С. Абрамова, развивая идеи Л.С. Выготского о высших психических функциях сознания человека, утверждает, что у взрослого человека, переживающего жизненный стресс, нет знаков, необходимых для управления своим поведени- ем. В психологическом консультировании другой человек (психолог) может стать ностителем таких знаков, которые будут способствовать появлению новообразований в психической реальности человека, способствовать перестройке его функциональных систем и новому видению своей психической жизни. Графические модели (знаки) используются психологами для обозначения образа «Я» человека, переживающего жизненный стресс, для отображения сложных взаимоотношений между людьми, ситуаций взаимодействия. Такие модели позволяют клиенту (и психологу) удерживать внимание на проблеме, отвлечься от обстановки консультирования, лучше осознать ее. Особенно эффективными (Г.С. Абрамова) оказались модели с символом круга. Круг-идеальная модель «Я» (Я-знак). На основе круга можно показать человеку особенности строения его психической реальности как целостного предмета: размеры психического пространства (через величину круга); происхождение «Я» и его активности (через построение круга); варианты изменения под воздействием разных сил (внешних и внутренних); качество границ (сопротивление и его варианты); качество «Я» (варианты структурирования, обозначение структурирующих сил). Приведем пример. Консультирование родителей по поводу школьных трудностей ребенка 1-го класса. Родители считали, что решающее значение для изменения школьной успешности играют внешние воздействия. В то же время обследование показало низкий уровень готовности первоклассника к школьному обучению и наличие минимальных мозговых дисфункций. В процессе беседы психолог воспользовался «Я»-кругом (см. рис. 47). Круг символизировал психическую реальность ребенка как целостность с границей - окружностью. Стрелками обозначались внешние воздействия, которые встречают сопротивление, так как есть границы. Внутренние силы (стрелки внутри круга) удерживают целостность психической реальности. Психолог обращал внимание на необходимое для нормального существования психической реальности соотношения внешних и внутренних сил и нарушение этого соотношения у ребенка.  Таким образом, графическая модель помогла родителям осознать ситуацию. 2. Таблицы. Дидактические цели таблиц могут быть различными. Чаще всего таблицы создаются при необходимости обобщить большой по объему материал, выделить существенное и зафиксировать его для последующего воспроизведения. Создание таких таблиц является умственной деятельностью, благодаря которой материал осмысливается и запечатлевается в памяти. Обычно таблица имеет несколько столбцов и строк. В них фиксируются основные структурные единицы информации. Поэтому столбцы и строки должны быть обозначены (названы). Заполнение таблицы предполагает свертывание информации, использование лаконичной записи. Таблица дает возможность охватить всю информацию в целом. Сближение элементов информации (в столбцах и строках) содействует ее анализу, сравнению и более глубокому осознанию. Такие таблицы создаются сначала в совместной деятельности преподавателей и студентов, а потом при самостоятельной подготовке студентов к экзаменам, зачетам. Таблицы могут использоваться в готовом виде как результат обобщения материала авторами. Готовые таблицы можно найти в любых учебниках и учебных пособиях по психологии. Примером таких таблиц могут служить таблица «Стадии развития личности» по Э. Эриксону, Д.Б. Эльконину, таблица порогов чувствительности (Р.С. Немов), ряд таблиц представлены в данном пособии и др. Однако простая демонстрация даже очень хорошей таблицы не дает нужного эффекта Здесь необходимо словесное пошаговое сопровождение преподавателя , объяснение не только целей и задач табличного представления информации, но и дополнительная иллюстрация отдельных элементов таблицы практическими примерами. Таблицы находят свое применение в поисковой и исследовательской работе психолога как способ описания результатов исследования. В ходе подготовки психологов следует обращать внимание на поиск адекватных форм представления результатов диагностического обследования, на умение выбрать наиболее наглядную и простую форму. Иногда форма представления может способствовать выявлению новых связей и закономерностей, в то время как неудачная форма может мешать осмыслению и интерпретации полученных результатов. Таблицы могут использоваться и как форма учебного задания. Такие задания не требуют много времени, но дают возможность студентам лучше осмыслить изучаемый материал, а преподавателю оперативно управлять познавательной деятельностью студентов. Например, заполнить таблицу: Таблица 14 Познавательные процессы
Обозначить: Слабую выраженность - знаком «-», Очень низкую - знаком «--», Среднюю - знаком «+», Сильную - знаком «++», Очень сильную - знаком «+++». Табличный способ представления информации может затруднять освоение знания, если: - не ясна цель использования этого способа или он не соответствует поставленной цели; - нет обозначений элементов таблицы, или обозначения неадекватны содержанию; - таблица перегружена словесной информацией и т.п. 3. Схемы. В отличие от таблиц схемы наиболее удобны для представления и переработки учебной информации. В ней информация представлена не только в обобщенном виде, но и в компактной, легко обозримой форме, где отражены все связи и отношения между элементами. Схема дает целостное представление об объекте в абстрактном, «очищенном от несущественной информации» виде. Учебные пособия по психологии содержат большое количество разнообразных схем, которые с успехом используются преподавателями. Есть даже специальное пособие «Общая психология в схемах и комментариях к ним» (ВТ. Крысько). Однако не всякая схема наглядна и помогает осмыслить и запомнить учебный материал. Нередко схема оказывается громоздкой, с множеством «защумляющих» информацию элементов. Иногда схема демонстрирует лишь отдельные элементы знания, а не целостную его структуру. Анализ умственной деятельность студентов при использовании схем показал, что схема не выполняет свои дидактические функции, если: - количество элементов информации слишком велико, трудно всю схему охватить одним взглядом; - используются геометрические фигуры многообразных форм, что «зашумляет»информацию; - неудачно пространственное расположение графических элементов на листе; - словесная информация в схеме избыточна и т.п. Любая схема сама по себе не имеет дидактической ценности. Ее смысл необходимо донести до учащихся посредством специальных комментариев преподавателя. Иначе такие элементы схемы, как стрелки, различного рода линии не воспринимаются как связи и отношения элементов информации и не усваиваются. Не каждый учебный материал подходит для представления в схемах. Целесообразно использовать схемы при изучении различных классификаций: познавательных процессов, способностей и т.п. Составляя схему, например видов ощущений, мы можем значительно сократить время и более детально остановиться на характеристике отдельных ощущений. Особенно ценны схемы при отражении механизмов психологических явлений (рефлекторное кольцо, волевого действия и др.). г) графики. Представление процесса, механизма, явления в системе координат не только визуальная иллюстрация изучаемых феноменов, но прежде всего модель работа с которой дает новые знания и возможности предвидения изменений. Приведем примеры таких графиков. Это и график зависимости продуктивности деятельности субъекта от силы его эмоций Д.О. Хебба (рис. 48), и график закона Йоркса-Додеона (рис. 49).   Любой график, так же как и схемы и таблицы, требует словесных комментариев и навыка чтения и построения графиков; 5. Рисунки. Рисунки - исключительно удобное и широко применяемое преподавателями средство обучения психологии. Часто они рисунки являются сугубо индивидуальными, придуманными самими преподавателями. Иногда можно использовать рисунки, имеющиеся в методической литературе. Удачный рисунок четко выделяет существенное в изучаемом объекте, акцентирует на нем внимание, позволяет менять изображение при необходимости, удалять или вводить отдельные элементы объекта в соответствии с пониманием. Рисунки могут быть статичными. Нарисовав такой рисунок на доске, можно использовать его для дальнейшего объяснения. К таким рисункам относятся, например, точечные, простые изображения. Ими удобно пользоваться при изучении законов гештальта:  Более сложные рисунки целесообразно демонстрировать на плакатах. Больший дидактический вес имеет динамический рисунок. В этом случае преподаватель в ходе объяснения имеет возможность добавлять недостающие элементы или удалять мешающие несущественные. Так, при изучении классификации потребностей по А. Маслоу целесообразно использовать динамический рисунок для демонстрации одновременно с описанием отдельных видов потребностей и их онтогенетического развития. При этом каждая кривая изображается последовательно, иллюстрируя очередную часть объяснения:  2.3. РОЛЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В УСВОЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Понятие «задача» широко используется в психологической науке. Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу. Задача учебная - это задача, специально подобранная или сконструированная для целей обучения. Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая форму лировка, но требования похожи: ответить на вопрос, выполнить какое-то действие и т.д. Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить человека думать постановку перед ними задач. В науке существуют различные классификации учебных задач. Одна из известных классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Деллингеровой. Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам : 1) задачи на воспроизведение знаний; 2) задачи на простые мыслительные операции; 3) задачи на сложные мыслительные операции; 4) задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; 5) задачи на продуктивное мышление. Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла. В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделяется 5 видов: 1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.) 2) мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.); 3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания представить и описать событие, которое происходило или могло произойти; Имажинизм - направление в русской литературе начала XX в., утверждавшее, что цель творчества состоит в создании самоценных словесных образов. Деятельность имажитивная (фр. imago - образ) - деятельность воображения в процессе творчества. 4) мнемические задачи (запомнить, вспомнить); 5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.). Если за основу классификации учебных задач принять цели профессионального обучения, то можно выделить две группы учебных задач: 1) задачи, целью которых является овладение студентами учебной информацией; 2) задачи, целью которых является овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками. Каждая группа может содержать задачи: а) прямые вопросы, требующие знаний учебного материала и способности его припомнить. Они обеспечивают актуализацию учебного материала. Это дает возможность студентам понять, какие виды знаний являются существенными (основные понятия, функции, механизмы, свойства, закономерности различных психических явлений и др.); б) косвенные, требующие размышления, которые невозможно решить путем простого припоминания. Это задачи на интерпретацию психологических фактов, законов, на сравнительный анализ концепций, точек зрения, представлений; в) прооблемные, которые требуют продуктивного мышления. Таблица 15 Классификации учебных задач при обучении психологии
Целесообразно в процессе преподавания психологии использовать все виды задач. Приведем примеры учебных задач. Задачи группы А покажем на примере усвоения курса общей психологии. 1. Задачи - простые вопросы, требования. Например: - Какая память называется опосредованной? - Дайте определение восприятию. - Какими методами можно изучить объем внимания? 2. Задачи - косвенные. Например: - Какие цветы выглядят ярче в сумерках - маки или васильки? - В чем сходны и в чем различны ощущения и восприятия? - В чем сходство и различие теорий личности 3. Фрейда и К. Юнга? - Одни люди полагают, что человек внимателен, если он не отвлекается на разговоры, посторонние шумы и т.п. Другие думают: внимателен тот, кто, выполняя работу, видит и слышит все, что делается вокруг. Третьи под вниманием понимают способность мгновенно замечать на предъявленных текстах много деталей. Кто же самый внимательный субъект? 3. Задачи-проблемы. В качестве таких задач могут выступать научные проблемы, а источником могут служить диссертационные исследования. Например: - Какова может быть методика исследования отношения дошкольников к табакокурению? Решение этой задачи целесообразно решать в форме групповой дискуссии. В результате обсуждения студенты придут к методике диссертантки: 1) беседа, 2) проективный рисунок (курящего и некурящего человек), 3) выбор (из 10 сказочных персонажей отобрать курящих и некурящих, 4) ролевая игра - «День рождения» под наблюдением скрытой камерой. Задачи группы Б - профессиональные (на примере курсов психологического консультирования). 1. Задачи - простые вопросы, требования. Например, выберите правильный ответ: Проработка защит характеризуется: 1) идентификацией защиты, 2) пониманием развития защиты, 3) выявлением цели защиты, 4) развитием новых защит, 5) характеризуется всем сказанным выше, 6) характеризуется сказанным в пп.1, 2 и 3. 2. Задачи - косвенные. Это, как правило, задачи, обеспечивающие понимание профессиональных знаний. Например: что из перечисленного входит в число барьеров клиента, требующих от консультанта умения преодолевать их для активного выслушивания: 1) отсутствие доверия к консультанту, 2) очень сильные эмоции (гнев, депрессия, тревога), 3) чувство смущения, стыда, 4) культурные, половые, религиозные различия, 5) вазговорчивость, 6) все названное, 7) все, кроме 2 и 5. Можно использовать задания: - Подберите метафоры к следующим понятиям: сущность человека, свобода, воля, развитие, личностный рост, рефлексия, внутренний план действий. - Проведите анализ рисунка клиента «Человек под дождем». Обдумайте: Каким образом клиент реагирует на ситуацию стресса? Какими личными ресурсами он располагает, чтобы функционировать в среде, вызывающей у него беспокойство? Может ли клиент успешно планировать свое поведение в ситуации, вызывающей беспокойство? Какие виды защиты он использует в трудных для него случаях? 3. Задачи - проблемы. Чаще всего это реальные запросы клиентов (их описание), которые психологу приходится решать в своей профессиональной деятельности. Например: - За консультацией обратился молодой человек 30 лет. Он жаловался на постоянный страх перед сердечным приступом. По его словам, страхи у него возникали исключительно вне дома. Поэтому он уволился с работы и живет на иждивении пожилых родителей, не выходя из своей квартиры даже в магазин. Он многократно обследовался у терапевта и кардиолога, которые в один голос советовали ему обратиться к психологу или психотерапевту. Или другой случай: - За консультацией обратилась учительница. Третьеклассник Костя учится плохо: на уроках отвлекается, не умеет работать самостоятельно. Но если учительница контролирует его работу на уроке, он выполняет все как надо. Каковы действия консультанта? Еще один случай приведем: - Проанализируйте отрывок из художественного произведения по следующей схеме: а) сущность конфликта, испытываемого персонажем; противоречие, приводящее к конфликту; б) тип конфликта; в) вид психологической защиты; г) как психологическая защита трансформирует конфликт или способствует его разрешению. А.И. Солженицин. Раковый корпус «Раковый корпус носил и номер тринадцать.. - Но ведь у меня не рак, доктор? - с надеждой спрашивал Павел Николаевич, слегка потрагивая свою злую опухоль, раст)тцую почти по дням. - Да нет же, нет, конечно, - в десятый раз успокаивала его доктор... (В палате) стоял коренастый широкоплечий больной... Тот пропустил Павла Николаевича и повернулся вослед. - Слышь, браток, у тебя рак - чего? (Павел Николаевич) поднял глаза и сказал с достоинством: - Ничего у меня не рак. - Ну и дурак. Если бы не рак - разве сюда б положили?» Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом следует учитывать следующие особенности этой системы: - оптимальное количество задач (они должны охватывать все основные понятия и закономерности изучаемой темы); - задачи, разнообразные по виду (желательно представленность всех видов); - привлекательные по содержанию; - краткой формулировки; Использование учебных задач в процессе преподавания психологии обеспечивает более высокий уровень подготовки специалистов психологов, а также способствуют формированию у преподавателей умения результативно использовать в своей деятельности законы психологии учения и обучения.  |