Флиер - Культурология для культурологов. Учебное пособие для магистрантов, аспирантов и соискателей 2 издание, исправленное и дополненное Москва 2009 удк ббк ф
 Скачать 1.47 Mb.
|
|
Культурология как образование: проблема формированиия культурной компетентности личности Какими бы высокими словами мы ни пытались обозначить задачи образования по трансляции общих и специализированных знаний, воспроизводству культуры и ее базовых ценностей и традиций, нам неизбежно придется при знать, что образование прежде всего воспроизводит существующий общест венный порядок, подготавливая социализированных, компетентных и по воз можности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нор мы, правила и законы, принятые в данном обществе. Разумеется, в разных сообществах складываются разные критерии лояльности. Тем не менее, трудно представить себе настолько плюралистичную общественную систему, где бы дейст вовали учебные заведения, легально готовящие нарушителей и нис провер гателей господствующих в данном государстве порядков. Сколь бы образование ни было деидеологизированным, оно так или иначе не может быть полностью изолированным от решения задач социального воспитания личности, более или менее адаптированной к действующим нормам общественного порядка. На признании самоценности феномена социального порядка как одной из определяющих сторон культуры всякого сообщества строится современное культурологическое понимание места элиты в системе социальных страт. Элита – это группа, не только наиболее обеспеченная, образованная, утонченная, имеющая приоритетный доступ к комплексу социальных благ и т.п., но главным образом выполняющая функцию поддержания и воспроизводства существующего общественного порядка и связанной с ним системы куль турных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Хочу подчеркнуть, что эта функция элиты не только политическая, но в такой же мере и культурная,хотя сама элита нередко является лишь ее социальным заказчиком, а интеллигенция – исполнителем. С этой точки зрения показатель но, что интеллигенция, будучи непосредственным производителем и транс ля тором культурных текстов, эталонных для данной общественной системы, са ма в категорию политической элиты, как правило, не вписывается. Во всяком случае, мне, как историку, не приходилось слышать об обществах, где соци аль ные порядки диктовались бы интеллигенцией как практически функционирующей элитой. Таким образом, добровольно, за плату или под угрозой репрессий интеллигенция создает эталонные для данного общественного порядка культурные тексты, манифестирующие и систематизирующие то, что он (порядок) хочет от людей. Разумеется, речь идет не о «грубых» пожеланиях власти, вводи мых методами насилия, но о добровольном соглашении между личностью и властью, обещающей человеку безопасность, гарантированность прав, рас ши рение доступа к материальным и духовным благам как вознаграждение за политическую лояльность и социальную адекватность. Замечу, что подоб ная по литика по отношению к согражданам свойственна не одним лишь тоталитарным режимам, а любой сколько-нибудь вменяемой власти (уровень вменяемости которой как раз измеряется ее способностью сводить до минимума масштабы услуг полиции, компенсируя это расширением услуг интеллиген ции и действенностью создаваемых ею культурных текстов). Сами культурные тексты при этом могут относиться к различным жан рам, будучи религиозными, философскими, научными, художественными, пуб лицистическими. Одним из наиболее эффективных комплексов такого ро да текстов, работающих на воспроизводство актуального общественного порядка, является образование. Напомню, что в числе основных задач, ре ша е мых общим образованием, можно перечислить: - просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей; - формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их вза имодействия; - социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осу ществления социального взаимодействия, разделения общественного тру да, социально-функциональными ролями человека и способами его вхож де ния в общественную практику; - инкулътурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оце нок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осу щест в ления деятельности, принятых в обществе проживания, в систему действующих языков культуры и социальной коммуникации; - развитие креативных способностей учащихся, умений решать не стандартные задачи и приращивать новые знания в дополнение к уже имеющимся. Что касается профессионального образования, замечу лишь, что его об щеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности. Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах, как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение: - исторических и современных форм социальной организации, ре гуля ции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики); - исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накоп ле ния, аккумуляции и трансляции социального опыта; - основных способов познания реальной или воображаемой действитель ности и опыта интерпретации этого знания; - основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и ие рархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов) лю бой человеческой деятельности; - вопросов социокультурного становления, самоидентификации, ин тел лектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личнос ти, проб лем творчества, культурной инноватики и т.п., а также некоторые иные задачи. Следует особо подчеркнуть, что перечисленные вопросы так или ина че входят в систему знаний о любой сфере как специализированной, так и обыденной деятельности людей, а в областях знаний философского, социального, гуманитарного и художественного профилей составляют основу содержания соответствующих учебных дисциплин и направлений. Таким образом, в отличие от естественнонаучного и технического знания, социокультурное знание сконцентрировано не столько на объекте, пред мете и технологии социальной практики и познания, сколько на ее субъекте – че ловеке,исследуя мотивационные, социально-организа цион ные, регулятив ные, информационно-коммуникативные и инновативно-твор ческие аспекты, а также интерпретативно-оценочные критерии его деятель ности, что в це лом аккумулируется в совокупном социальном опыте людей, составляющим основу их культуры. Одним из важнейших направлений повышения эффективности при решении перечисленных задач образования является его кулътурологизация, т.е. введение элементов систематизированного культурологичес ко го знания во все сегменты, как общего, так и специального образования, а так же подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач. Хотя содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областей, на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой обычной и одновременно самой экзотической из всех специальностей – профессии полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации может быть назван системой культурной компетентности личности. Это понятие означает прежде всего ту условно достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму об щесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, об разцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регулятивов поведения, вербальных и невербальных языков коммуницирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентации, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т.п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров ее социальной адекватности, как идеальная форма ее проявления. В этом сложном феномене можно выделить, по крайней мере, четыре структурные составляющие: - во-первых, компетентность по отношению к институциональным нор мам социальной организации – основным социальным институтам, эко номическим, политическим, правовым и конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям; этот уровень компетентности обеспе чивается в основном специализированными учебными дисциплинами обще образовательного цикла – экономикой, политологией, правоведением, обществоведением; - во-вторых, компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции – национальным и сословным тра дициям, господствующей морали, ценностям, нравственности, мировоззре нию, оценочным критериям, нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эру диции в социальных и гуманитарных знаниях, что обеспечивается в учеб ном процессе в основном такими дисциплинами, как история, философия, соци ология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др.; - в-третьих, компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности – моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр.; обучение компетентности такого рода, как правило, растворено в элементах многих гуманитарных дисциплин, но может быть обеспечено и специальными факультативными курсами; - и наконец, в-четвертых, компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации – естественным разговорным (устным и письменным), специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном обществе этикета и церемониала, политической, религиозной, социальной и этнографической символикой, семантикой атрибутики престижности, социальной маркировки и пр.; знания в этой области учащимся дают прежде всего дисциплины лингво-филологического и исторического циклов. Разумеется, существенную часть элементов такого рода культурной ком петентности человек усваивает и осваивает еще с детства и постоянно коррек тирует ее в ходе общения со своим окружением на протяжении всей жиз ни. В формировании представлений человека о правилах бытового общежи тия и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют навыки, полученные еще в процессе воспитания в семье; со ци альную, историческую и художественную фактуру, в которой эти правила воплощаются и выражаются, человек изучает главным образом в средней школе, вычитывает в художественной, философской и иной литературе, ус ваивает из про изведений искусства, получает по каналам СМИ и т. п. По существу почти все смысловое наполнение сказок и назидательных поучений для детей, содержание уроков истории, литературы и других гуманитарных предметов в школе, точно так же, как и основное содержание боль шинства религиозных учений и существенная часть философии посвящены описанию поучительных примеров правильного и предпочтительного социального поведения и отношения к людям (это называется «добром») и неправильного, осуждаемого поведения (называемого «злом»). Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности человека должны соответствовать соци о культурному типу данного общества и воспроизводить личность, более или ме нее модальную для этого типа. При этом, я думаю, что одной из самых сложных задач для системы образования является не столько эффективность методики и сложность организационных форм собственно обучения, сколь ко адекватное понимание наиболее сущностных типологических признаков и черт той культурно-ценностной системы, которая реально доминирует в обществе, заказывается правящей элитой и должна реализовываться в социальной практике. Иначе говоря, проблема образования не в методе обу чения, а в той культурной типологии, которую оно должно воспроизводить. Среди множества оснований, выделяемых современной наукой для построения исторических культурных типологий, мне представляется весьма эвристичной классификация, базирующаяся на типе социальной солидарности (или консолидации) и соответствующих ему основаниях социокультурной идентичности человека, характерных для того или иного общества. Например, это кровно-родственная или территориально-соседская солидарность в архаическую эпоху, преимущественно сословные и политико-религиозные принципы социальной консолидации и самоопределения людей в аграрных цивилизациях, для буржуазных индустриальных обществ наиболее характер на солидар ность и идентичность, ориентированные на этнонациональные по лити ко-эко но мические интересы, а для современного постиндустриаль но го – со ли дар ность, основанная, как я полагаю, на разных степенях свободы соци аль ной само реализации. В конечном счете, всякая устойчиво воспроизво ди мая система общественного порядка – это и есть тип социальной солидар нос ти, реализуемый в данном обществе. Более того, я считаю вполне коррект ным определение культуры в целом как системы нормативных конвенций, обслуживающих тот или иной тип социальной солидарности людей. Разумеется, это далеко не единственная возможная дефиниция культуры; просто в данном случае речь идет именно об этой ее социальной функции. Таким образом, перед отечественным образованием встает очень слож ная задача определения того, какого рода культурная компетентность требуется ныне живущим и следующим за нами поколениям русских людей, т.е. какой социокультурный тип общества с соответствующими параметрами социальной солидарности и личностной идентичности наше образование долж но обес пе чивать. В современных развитых обществах, называемых постиндус триаль ны ми, в последние десятилетия просматривается тенденция к опре деленной эволю ции социокультурной типологии, в том числе по параметрам оснований со ци альной солидарности, социокультурной идентичности и статусных харак те ристик личности. Эта тенденция обычно характеризуется как трансло каль ная, направленная на преодоление исторической инерции соли дарности кон фрон тационного типа (т.е. когда «наши» выявляются только через оппо зи цию к «не нашим»), стремящаяся к мультикультурному синтезу различных культур ных установок, в том числе Запада и Востока, высоких технологий и архаических традиций, разнообразных информационных кодов, культурных языков и т.п. Одной из важнейших черт этой тенденции является поиск технологий так называемых «мягких социальных взаимодействий», выражающихся во все мерном развитии систем социального участия, общественных связей, политкорректности, социально-культурной и социально-пси холо ги чес кой реабилитации людей, испытывающих трудности в общении, а также того направления образовательно-воспитательной деятельности, которая в на шей стране получила название «социальной педагогики». Отчасти с этой на пра в ленностью корректировки социальных отношений связано и всеобщее увлечение психоанализом, стремлением людей снять свою подсознательную склонность к агрессии не средствами уличного хулиганства, а с помощью спе циалистов-психо ло гов. Основания для общественной консолидации при этом просматриваются преимущественно как экономико-соци альные, бази рующиеся на избыточном производстве различных социальных благ, что теоретически должно снимать проблему социальной конкуренции (как при коммунизме) и объединять людей в возрастающей динамике потребления этих благ (как при капитализме). На практике, конечно, до подобной социальной идиллии еще далеко, а вот проблема понижения культурной конфронтации и напряженности в развитых обществах, становящихся все более многонациональными, судя по всему, начинает сдвигаться с «мертвой точки». Одновременно с этими теоретическими основаниями в постиндустриальном мире наблюдается стихийная тенденция социальной консолидации людей, объединенных общим стремлением к тому или иному уровню свободы в возможностях социальной самореализации. Представляется, что это не поли ти ческое, а именно социокультурное основание для консолидации, поскольку за этим стоят ценностные установки: людям более традиционных культурно-цен ностных ориентаций требуется меньше свободы в допустимых формах са море ализации, люди, менее скованные традициями, ищут большей свободы. Так фор мируются течения фундаменталистов и авангардистов, ориентирован ных на разные культурно-ценностные иерархии. Другим важнейшим условием для становления новой социокультурной идентичности гражданина современного общества является понижение со циальной значимости традиционных статусных маркеров личности, таких, как сословное происхождение, национальность, раса, вероисповедание. Эти признаки, ранее игравшие большую роль в формировании социального положения и определении ролевых функций человека, постепенно вытесняются в нишу сугубо приватных личностных проявлений, вкусов и пристрастий, в то время как основными статусообразующими характеристиками личности становятся параметры ее профессионализма: образованность, специализированность, квалификация, актуальность профессии и динамика должностного роста. Отсюда основными составляющими социокультурной компетентности человека в подобном обществе становятся не столько знания классичес ких образцов гуманитарной культуры (это знание постепенно вытесняется из области общей эрудиции личности также в зону сугубо профессиональной компетент ности), сколько психологическая мобильность и коммуникабель ность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность. Хо чу подчер к нуть, что перечисленные характе рис тики вовсе не отменяют функционирования более традиционных черт куль турной компетентности; пос ледние просто понизили уровень своей общесоциальной значимости, ока зались оттесненными преимущественно в сферу приватных межличностных отношений между людьми. Дети традиционной книжной культуры посте пен но вытес няются из мира делового общения детьми актуальной экранной культуры и концентри руются в основном в мире приватного (досу го вого) общения. Разумеется, современная Россия еще очень далека от такого уровня социокультурной трансформации. Сегодня мы фактически вернулись к решению задач середины XIX века: формированию устойчивой националь ной по ли ти ко-экономической системы. Отсюда и актуальные параметры лич но стной куль турной компетентности современных русских людей, которые должна закладывать образовательная система, в принципе близки к эпохе становления буржуазных наций. Вопрос в том, кто и как это будет делать: национал-пат риоты (вне зависимости от цвета их знамен) или люди, отдающие себе отчет в том, что культура – это одно из универсальных оснований для массового насилия? Ведь история свидетельствует: путь от защи ты национальной са мобытности культуры до открытия Освенцима и Дахау на самом деле очень ко роток. Йозеф Геббельс тоже начинал с культуртре гер ства. Актуализацией всех этих проблем и была порождена в нашей стране новая профессия культуролога – специалиста по грамотному, научно обоснованному выявлению и интерпретации национально-культурных особенностей на шего исторического и современного бытия; создателя и воспитателя новой, соответствующей историческим реалиям культурной компетентности наших со граждан, в которой по возможности должна сочетаться органичная толерантность к иным культурам с чувством национального культурного достоинства, но только с акцентом не на конфронтацию, а на консолидацию со всем человечеством. Разумеется, социокультурная идентичность личности и ее культурная адекватность обществу формируются не только средствами образования, но и средствами воспитания, всем комплексом культурных традиций, социальны ми и политико-экономическими условиями жизни, многообразием социальных коммуникаций с семьей, родственниками, друзьями, коллегами, соседями и т.п. В числе такого рода составляющих социальной идентичности современного человека важное место занимают представления и ощущения, связанные с его чувством общности и солидарности со своим народом, любовью и интересом к национальной истории и куль туре, литературе и искусству, пси хо логическим комфортом при пользовании родным языком и привыч ны ми мировоззренческими, поведенческими, оценочными стереотипами и ины ми культурными формами, эмоциональным тяготением к своей этнокуль тур ной, социальной и религиозной среде, ее обычаям, манерам, взглядам, вкусам и ностальгией в случае недостаточности всего этого. Этот набор образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений эт но- и социальнокультурного самоощущения, складывается на протяже нии всей жизни человека, однако его самые яркие составляющие несомненно формируются в сознании и подсознании индивида еще в детско-юношеском воз расте, в процессе его воспитания и обучения. Как правило, намерения по фор мированию такого рода комплексов консолидирующего самосознания у уча щихся более или менее откровенно декларируются в целях и содержании учебных программ по национальной истории, литературе и родному языку, географии, социологии, антропологии, религии, истории искусства в большинстве стран мира. В конечном счете, образование и воспитание закладывают в сознание человека именно те особенности консолидирующего чувства, образцы поведения и мироощущения, образы и нормы солидарности и идентичности, которые наиболее актуальны на данном историческом этапе развития общества, соответствуют культурным традициям и нормам его социаль ного воспроизводства, принципам социализации и инкультурации его членов. Безусловно, в разные периоды истории и в разных сообществах наблюдалась и различная актуальность тех или иных форм манифестации личностью ее единства и солидарности с обществом проживания, что находило соответствующее отражение в содержании образования и воспитания. В дальнейшем при рассмотрении этого вопроса я буду использовать понятие «национальное воспитание», имея в виду не только этнический аспект слова «национальный», но в равной мере совокупность его социально-клас со вых, функционально-профессиональных, политико-идеологических, рели ги оз ных и иных аспектов, играющих существенную роль в формировании, поддержании и воспроизводстве социокультурного единства коллектива. По ми мо того будут рассматриваться прежде всего вопросы вос пи та ния со цио куль турной идентичности людей, которая (в избранном мною контексте) являются наглядным проявлением доминирующего в обществе типа социаль ной солидар ности. В первобытную эпоху, как свидетельствует этнография, групповая иден тичность человека определялась преимущественно по языку, на кото ром он говорил, и тотему, свидетельствовавшему о его происхождении из того или иного рода. На стадии разложения первобытного строя (эпоха «варварства») в комплексе маркеров социальной идентичности индивида постепенно начали набирать силу признаки его политической и религиозной принадлежности, т.е. добровольного членства в данном племени, подчинения его обычаям и нравам, а также ритуалам племенного религиозного куль та. При этом «национально ориентированное» обучение и воспитание детей заключалось в усвоении ими языка племени, социальных и культовых обрядов и ритуалов, обычаев, нравов и этикета, мировоззренческих и цен ностных установок, т.е. всего комплекса черт обыденной культуры, которые принято называть этнографическими. На следующей стадии социокультурного развития, которую можно наз вать эпохой аграрных цивилизаций (по более привычной для нас форма ци он ной схеме этому периоду соответствуют рабовладение и феодализм), во п рос об этнических признаках человека не то чтобы не возникал вообще, но отличался некоторой размытостью, быть может, в силу своей незначительной актуальности в системе социальных отношений того времени. В эту эпо ху со циальная идентификация личности строилась преимущественно на таких па раметрах, как: религиозная или конфессиональная принадлежность; состо я ние «во владении» (в подданстве, рабстве, на службе) у того или ино го государства, государя, сеньора, хозяина; сословное или кастовое проис хождение; цеховая принадлежность; местность, откуда человек родом (или которая является его родовым владением); и, наконец, личное имя и прозвище (или родовое имя у аристократов). При этом такие важнейшие маркирующие характеристики, как язык и социальные обычаи, в большинстве сословных обществ были сравнительно мало значимы с точки зрения различения людей на «своих» и «чужих». Редкие исключения из этого правила (Китай, Греция), где совершенное владение местным языком и этикет ны ми нормами рассматри валось как признак «цивилизованности» человека, его полноценной вклю ченности в местную социокультурную среду, толь ко подчеркивали пре об ла да ющую индифферентность к этим вопросам в других сообществах. Исключи тельная значимость политико-кон фессиональ ного аспекта в социальной иден тичности человека еще больше обозна чи лась с утверждением универсальных мировых религий (буддизма, христи анства, ислама), теоретически вообще «отменявших» какие-либо этнические различия среди своих адептов. Роль образования в «национальном воспитании» в рассматриваемую эпо ху представляется столь же размытой, как и само этническое чувство лю дей того времени. Во всяком случае, очень трудно представить себе мо нас тыр скую школу, средневековый университет, медресе или домашнее воспита ние и обучение в крестьянской, ремесленной и даже в аристократической сре де, где бы учили «быть патриотом, любить свою Родину, хранить и развивать родную культуру и национальный язык». Понятие «родина» относилось к мест ности или населенному пункту, откуда человек родом, и не имело национально-государственного смысла. Патриотизм был проявлением верности кон кретному хозяину, сеньору, государю. Этноплеменная история народов пассив но сохранялась в фольклорных преданиях, исторических хрониках и описа ниях путешественников, но, судя по всему, почти не использовалась в образовательных процессах, как мало актуальная. Лингвистическое обучение было связано по преимуществу с культовыми языками, имеющими непосред ствен ное отношение к религиозной эрудиции обучаемого. В целом наиболее актуаль ным содержанием образования были смыслы, образы, организационные фор мы и обряды религии, приверженность к которой человек наследовал от сво ей семьи; смыслы, этикетные формы и нормы поведения, со ответ ст вую щие его сословному происхождению и статусу; профессиональные знания, навыки и умения, связанные с его будущей социальной деятельностью и ролью. Именно религиозная и социально-поведенческая, ролевая адекватность челове ка среде и рассматривалась прежде всего как признак вполне достаточной общей образованности. Поскольку собственно этнические характеристики культуры порождаются главным образом стихийно формирующейся общностью языка и обычаев людей, то в эпоху, предшествовавшую становлению буржуазных наций, наци о нальных государств и идеологий, эти параметры еще не обладали жесткой нормативностью в масштабах всего этноса, а существовали преимущественно в виде местных, цеховых, кастовых и пр. вариаций некоторых общепринятых образцов, не отличались большой специфичностью в сравнении с этническими чертами культурно близких соседних народов, не были сопоставимы по своей социальной актуальности с политическими, религиозными и сословными регуляторами жизни общества и т.п. Может быть, поэтому, черты как собственной, так и «чужой» этнической специфики и проблемы межэтнических отношений (в отличие от межгосударственных и межконфессиональных) в то время еще не могли быть в должной мере систематизированы и обобщены, а главное – отрефлексированы общественным сознанием настолько, чтобы стать предметом целенаправленного изучения в системе образования. Совокуп ность основных параметров и характеристик культурной компетентности чело века в доиндустриальную эпоху сводилась главным образом к необходимой эру дированности в религиозно-обрядовых и сословно-этикетных составляю щих образа жизни того или иного общества. В большинстве обществ этой эпо хи органичное владение индивидом данными культурными образцами поведения автоматически придавало ему статус «своего» или, по крайней мере, «культурно родственного» человека. Ситуация с «национальным воспитанием» начала меняться на рубеже Средневековья и Нового времени – с постепенным переходом на индуст ри альные технологии материального производства, Великими географичес ки ми открытиями, изобретением книгопечатания, Ренессансом, Реформацией, Просвещением, буржуазными революциями и т. п. Формирующийся новый тип социальной организации сообществ – тип буржуазных или индуст риальных городских цивилизаций, основанных на снижении роли сословных, религиозных и иных ограничений в деятельности и более интенсивном ис пользова нии трудовых и творческих способностей людей, на условиях свободной кон куренции самореализующихся личностей, постепенном становлении всеобщей грамотности, росте объемов и динамики циркулирования информации, демократизации процедур самоуправления общества и пр., создал и новый тип культуры – национальный. Разумеется, основой ста новления этого типа культуры явилось формирование наций – коллек ти вов сограждан государств (или их экономически самодостаточных реги о нов с выраженной этнической спецификой), объединенных общностью интересов не только мемориального (традиционного) и актуального (производственно-дистрибутивного), но также и прогностического характера, что, как правило, связано с целеустановкой на прогресс, на политико-экономи чес кое и социально-культурное развитие и по вышение благосостояния всей нации как целостности. Национальный тип культуры отличается от сословного принципиально более высоким уровнем унифицированности своих черт и стандартизации параметров культурной компетентности человека в обществе. Это достигает ся прежде всего посредством всеобщего просвещения (начального или сред не го образования), внедряющего определенные национальные стандарты об щей научной, социальной и гуманитарной эрудированности личности, ее «рекомендуемых» мировоззренческих установок и ценностных ориентаций. Другим важнейшим механизмом функционирования национальной куль ту ры являются средства массовой информации (СМИ), формирующие в об ще нацио нальном масштабе общественное мнение, систему предпочтений, сте реотипы поведения, вкусы, моду и т.п. и обеспечивающие сов мест но с ин ститутами политической демократии взаимосвязь между обще ст вом и властью. И, наконец, еще один важнейший регулятор динамики национальной культуры – куль турная политика, проводимая правящими элитами и прес ле дующая цели манифестации стандартов социальной адекватности (соот вет ствующих интересам и идеологии этих элит) в качестве эталонов социаль ной престижности, которые уже внедряются в сознание людей через каналы образования, СМИ, по литической пропаганды, деятельность различных культурных институтов (сфе ры искусств и организованного досуга, музеев, библиотек и т. п.). Конечно, все это возникло не сразу. Становление первых наций в Европе и Америке в течение XVI-XIX вв., протекало не только в борьбе с архаичес ки ми формами социальной организации, но и в ожесточенной конкуренции друг с другом за территории, капиталы, политическое доминирование, ресур сы. Все это требовало серьезной социальной мобилизации обществ; и на раннем этапе формирования наций идейным основанием для такого рода мобилизации стало их этническое самоопределение, консолидация на основе лозунга «защиты национальных интересов», построения национальных (ориентированных на этнические ценности) культур и пр. Это породило в общественном сознании волну так называемого «национального романтизма», крайним выражением которого позднее стали национал-шовинизм и нацизм, но более или менее выраженные этноцентрические интенции были свойственны прак тически всем «национальным капитализмам» на ранних этапах их становления. Рост интереса к проблемам этничности был связан также с колониальными завоеваниями и непосредственным столкновением европейцев с коренными народами других континентов, многие из которых находилось на архаичных уровнях развития, что среди прочего потребовало изучения этих этносов, сравнения их культур с европейскими, осознания собственной этничности как культурного феномена и пр. Все это прямо или косвенно способствовало росту национального самосознания формирующихся индустриальных наций, развитию их интереса к собственному прошлому, активизации исторических, археологических и этнографических исследований и т.п. Именно в XVII-XVIII вв. наряду с «божественной» и естественной историями возникает как наука социальная история, начинаются системные лингвистические и фольклорные исследования, формируется интерес не только к «высокой» (стилевой), но и к народной художественной и бытовой (этнографической) культуре, в учебных заведениях помимо древних языков начинают изучать современные иностранные, а также собственный родной язык как специальную область знаний и т. п. Привычный нам со школьных времен традиционный набор социально-гума ни тарных дисциплин в системе образования фактически сложился именно в эпоху Просвещения и порожденного им «национального романтизма», идеологического самоутверждения молодых наций в осмыслении собственной ис то рии и культуры. Культурная компетентность личности эпохи «национального романтизма» имела выраженное тяготение к эрудированности в области национальной истории, литературы, искусства, мифологии и т.п. По существу то, что мы сегод ня называем «развитой гуманитарной культурой личности», складывалось именно под влиянием идей «национального романтизма» и основывалось преж де всего на хорошем знании истории (не столько в ее профессиональном научном, сколько в художественно-лите ра турном из ложении). Культурная ком петентность описываемого типа – это со з нание рядового (массового) обывателя, мистифицированное ничуть не меньше, чем у религиозных фанатиков «темного Средневековья». Толь ко предмет мистификации здесь уже несколько иной: «другие» хуже «на ших» не потому, что неправильно веруют в Бога или говорят на своем «дурацком» язы ке (это приобретенные, а, следовательно, изменяемые в процессе мисси о нерской деятельности признаки), а потому что имеют врожденные «плохие» черты – цвет кожи, форму носа и другие генетические признаки, по тому что «у наших» власть принадлежит передовому классу или перс пек тивной нации, а «у других» все не так. Таким образом, культурная идентичность эпохи «национального романтизма» обретала все более агрессивный характер. Защита национальной самобытности все чаще становилась универсальным основанием для насилия по отношению к другим народам (точно так же, как в эпоху Средневековья таким универсальным основанием для массового насилия была «чистота» религиозного вероисповедания). По существу, этот самый «национальный романтизм» и стал главной ми ровоззренческой основой содержания социально-гуманитарных дисциплин в национальных образовательных стандартах большинства индустриаль ных об ществ Нового времени. Любой учебник по истории, литературе и ино му гу манитарному предмету, так или иначе, убеждал учащегося в вели чии его нации, героической и славной национальной истории, безусловной правоте и бла городстве его народа во всех прошлых и настоящих деяниях, в страданиях и унижениях, которые он претерпел от своих соседей, в его выдающихся по своеобразию и мировой значимости культуре, литературе, искусстве и пр. При этом содержание учебных дисциплин строилось преимущественно на так называемой «конфронтационной солидарности» – консоли дации на основе неприязни к другим, самооправдания за счет чьего-то обвинения, самовосхваления за счет чьего-то унижения и т.п. Разумеется, этнонациональная идеология развитых стран XVII |