учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др). Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с

• Название: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с
• Анкор: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Дата: 04.12.2017
• Размер: 2.48 Mb.
• Имя файла: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Тип: Учебное пособие; #10662
• страница: 13 из 34

Глава 12. Обучение в целостном педагогическом процессе

• Обучение как способ организации педагогического процесса • Функ­ции обучения • Методологические основы обучения • Деятельность учи­теля и учащихся в процессе обучения • Логика учебного процесса и структура процесса усвоения • Виды обучения и их характеристи­ка • Современные теории обучения (дидактические концепции)

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свой­ства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специ­фические качественные отличия.

М.Н.Скаткин (1900 - 1991) -видный отечественный дидакт, ав­тор многочисленных исследова­ний по теории, методологии и ме­тодике обучения.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в созна­нии ребенка реальной действи­тельности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляю­щая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьни­ками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельнос­ти. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (произво­дительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, реше­ние исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обуче­ния познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познава­тельной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социаль­ной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механиче­ской "передаче" знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний — он разви­вает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педаго­гического процесса.

§ 2. Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про­цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, воспи­тательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответст­вии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реали­зация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это тре­бует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область науч­ного знания, не выпадали элементы, важные для понимания ос­новных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполнен­ные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и про­лагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном опе­рировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как спе­циальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в ре­зультате упражнений, которые варьируют условия учебной дея­тельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и мето­дов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объ­ективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирова­ние личности вообще невозможно без усвоения системы нравст­венных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не все­гда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно по­нятых задач воспитания на том или ином этапе развития обще­ства. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функ­ции обучения является формирование мотивов учебной деятель­ности, изначально определяющих ее успешность.

И.И.Лернер (1917 - 1996) - из­вестный отечественный педагог. Разрабатывал общую теорию обра­зования.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно постав­ленное обучение всегда разви­вает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине "развивающее обучение".

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие уче­ника. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связан­ное с нею мышление эффективнее развиваются при соответст­вующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигатель­ной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким об­разом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышле­ния в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретиче­ского материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин пред­ложили систему развивающих методов обучения; В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разработали концепцию содержательного обобще­ния в обучении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосно­вали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогичес­кой практики развивающего обучения является мысль о необхо­димости существенного расширения сферы развивающего влия­ния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую органи­зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вы­текают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организа­цией познавательной деятельности учащихся, необходимо специ­альное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул — реакция". С этой точки зрения процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью вызова или предот­вращения определенных реакций. А процесс учения — совокуп­ность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие со­знания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме дви­гательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторич­ные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспо­собиться к существующему общественному строю. Обучение мо­жет только способствовать проявлению того, что заложено в че­ловеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к ок­ружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъ­ективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями праг­матисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объясне­ния механизмов научения. Большинство же теорий, которые на­чисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, проис­ходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется, то через такие поня­тия, как интуиция, озарение, усмотрение, ум и т.п. К этим на­правлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллек­туальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной по­зиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдель­ные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Уяснению методологических основ процесса обучения способ­ствует соотнесение учения как деятельности ученика, представ­ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, зако­ны, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретиче­ские выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников ма­териал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании уче­ника и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощуще­ний, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: вся­кое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основа­на теория обучения Я.А.Коменского, она предопределила и крае­угольный камень его дидактики — "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отобра­жаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхож­дением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоян­ного движения и развития. В связи с этим учитель должен исхо­дить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к за­учиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, не­ожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосущест­вуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, со­держательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А.Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и прак­тическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и на­выков учащихся, их умственного развития и отношений. Проти­воречие становится движущей силой обучения, если оно являет­ся содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходи­мостью. Условием становления противоречия в качестве движу­щей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность про­тиворечия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоя­тельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутрен­не связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.*

* См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М., 1975. - С. 92 - 96.
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руковод­ством учителя. Назначение его деятельности состоит в управле­нии активной и сознательной познавательной деятельностью уча­щихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно ус­ложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необхо­димые условия для успешного протекания учения: отбирает со­держание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержа­ние становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой пе­дагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается состав­лением календарно-тематических или поурочных планов в зави­симости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ ис­ходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возмож­ностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение кон­кретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и мето­дов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя поста­новку учебной задачи перед учащимися и создание благоприят­ных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М.АДанилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содер­жания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащих­ся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необхо­димо расположить (создать положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необ­ходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллек­тивной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффек­тивности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме просто­го наблюдения, устных и письменных опросов, проверки класс­ных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замед­ление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение измене­ний в порядок изложения материала, наводящие вопросы и до­полнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает сти­мулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с исполь­зованием средств стимулирования обеспечиваются не только про­думанной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учеб­ных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возмож­ности заложены и в формах, и методах педагогической деятельнос­ти (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, пар­но-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процес­са в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве об­разовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исхо­дить из требований принципа оптимальности, учитывая, что тре­буемый результат может достигаться и за счет перегрузки как уча­щихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостат­ков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Воз­можность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мо­тивы, движущие ученика к гностической цели — к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учите­лем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на пони­мании значимости знания вообще и учебного предмета в частно­сти: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных зна­ний и умений; связывание учебного предмета с будущей само­стоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения на­грады, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: инте­рес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навы­ками, увлеченность самим процессом решения учебно-познава­тельных задач и т.п.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объектив­ной основой развития познавательных интересов школьников яв­ляется высокий уровень обучения с его подлинно научным со­держанием и педагогически целесообразной организацией актив­ного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соот­ветственно им определять пути и создавать условия его форми­рования (Г.И.Щукина). Низший элементарный уровень познава­тельного интереса выражается во внимании к конкретным фак­там, знаниям — описаниям, действиям по образцу. Второй уро­вень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следствен­ным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уро­вень выражается в интересе к глубоким теоретическим пробле­мам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основа­ние говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способ­ствует широкое использование фактора новизны знаний, элемен­тов проблемности в обучении, привлечение данных о современ­ных достижениях науки и техники, показ общественной и лич­ностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения — учебные действия (опера­ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), сим­волические действия, связанные с использованием речи. К внут­ренним — мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учиты­вая его взаимосвязь с другими познавательными процессам и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мысли­тельных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являют­ся действия контроля, оценки и анализа результатов. Самокон­троль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школь­ники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблю­дению деятельности своих сверстников, организация взаимокон­троля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.