Главная страница
Навигация по странице:

  • § 1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

  • § 2. Понятие о педагогической системе Н.К.Крупская

  • Виды педагогических систем.

  • Понятие авторской педагогической системы.

  • § 3. Общая характеристика системы образования

  • § 4. Сущность педагогического процесса Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

  • Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса.

  • Движущие силы педагогического процесса.

  • Педагогическое взаимодействие и его виды

  • § 5. Педагогический процесс как целостное явление Понятие целостности педагогического процесса

  • Основные аспекты целостности педагогического процесса

  • учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др). Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с


    Скачать 2.48 Mb.
    НазваниеУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с
    Анкоручебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
    Дата04.12.2017
    Размер2.48 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаучебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
    ТипУчебное пособие
    #10662
    страница11 из 34
    1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34

    Раздел III ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


    ... Я... не представляю себе воспитания без преподавания и, обратно, не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя только ради их практической пользы, для воспитателя являются столь же безразличными, как и тот цвет, ко­торый он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать воспи­тателя, потому что из мыслей выте­кают чувствования, а из них принципы и поступки.

    И.Ф.Гербарт

    Глава 10. Педагогический процесс как система и целостное явление


    • Исторические предпосылки научного представления о педагогиче­ском процессе как целостном явлении • Понятие о педагогической системе • Общая характеристика системы образования • Сущность педагогического процесса • Педагогический процесс как целостное явление

    § 1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

    Обращение к истокам возникновения педагогической профес­сии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках диффе­ренциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине ХЕХ в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единст­ва обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зре­ния была выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нрав­ственное образование (или об­разование характера) без обу­чения есть цель, лишенная средства.

    П.Ф.Каптерев (1849 - 1922) - ис­торик и теоретик русской педагогики. Защищал демократи­ческие свободы как условие все­стороннего развития личности. Автор фундаментального труда "Педагогический процесс".

    Н.Ф.Бунаков (1837 - 1904) - рус­ский педагог, разрабатывал осно­вы начального обучения. Мето­дист русского языка. Автор учеб­ников.

    Более глубоко идея целост­ности педагогического процесса была выражена К.Д.Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и вос­питательного элементов школь­ной деятельности. От комбина­ции основных элементов вся­кой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в обще­ственном воспитании.* Прогрессивные идеи К.Д.Ушинского на­шли свое отражение в трудах его последователей — Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В.П.Вахтерова и других.

    * См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1988. - С. 171.
    П.Ф.Лесгафг (1837 - 1909) - рус­ский педагог, анатом и врач. Ос­новоположник научной системы физического образования.

    Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф.Кап­терев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить пра­вильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражда­нина.

    Большой вклад в развитие представлений о целостности пе­дагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко. Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

    В.П.Вахтеров (1853 - 1924) -русский педагог, деятель народно­го образования. Автор трудов по теории педагогики, методике пре­подавания в начальной школе, учебников.

    Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобно­вился в середине 70-х гг. Наме­тились и различные подходы к пониманию целостного педаго­гического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Иль­ин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Со­кольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.

    § 2. Понятие о педагогической системе

    Н.К.Крупская (1869 — 1939) — теоретик и организатор советской педагогики. Развивала идею шко­лы как государственно-общест­венного учреждения.

    Виды педагогических систем. "Система — выделенное на ос­нове определенных признаков упорядоченное множество вза­имосвязанных элементов, объ­единенных общей целью функ­ционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление".*

    * Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972. — С. 16.
    А.П.Пинкевич (1883 — 1939) — отечественный педагог. Один из первых авторов советских учебни­ков по естествознанию для выс­шей и средней школы. Автор тру­дов по теории и истории педагогики.

    Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организо­ванная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Измене­ния педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины мно­гих неудачных попыток совершенствования педагогических сис­тем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразова­нию ее элементов.

    С.Т.Шацкий (1878 - 1934) - оте­чественный педагог. Организатор Первой опытной станции по на­родному образованию. Автор тру­дов по взаимосвязи школы с жиз­нью, формированию детского кол­лектива и др.

    Общество, формируя социальный заказ, строит и соответст­вующую ему систему образования как наиболее общую педаго­гическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институ­ты, выполняющие образова­тельно-воспитательные функ­ции и объединяющиеся в сис­тему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная шко­ла. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общест­во создает систему подготовки воспитателей, средние специаль­ные и высшие педагогические учебные заведения как педагоги­ческие системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалифи­кации.

    П.П.Блонский (1884 - 1941) -отечественный педагог, психолог, историк философии. Разделял идеи педологии. Развил теорию трудо­вой народной школы, разработал генетическую теорию памяти.

    Виды педагогических систем различаются назначением и, как следствие, особенностями орга­низации и функционирования.

    Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "дет­ский сад". Ее варианты — пе­дагогическая система круглосу­точных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

    В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педаго­гической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

    Аналогичные варианты педагогических систем могут быть про­слежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спор­тивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).

    Понятие авторской педагогической системы. Любое образова­тельное учреждение, в основе деятельности которого лежат не­традиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педа­гогическим системам, назвать авторской школой. К ним по пра­ву можно причислить педагогические системы Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А-Сухомлинского, В.А.Караковского и многие другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руководителей образовательных учреждений.

    Л.В.Занков (1901 - 1977) - отече­ственный психолог и педагог. Ав­тор трудов по психологии обуче­ния, общей психологии, дидактике.

    Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей ("опережающее обучение", ком­ментирование — С.Н.Лысенкова; "опорные сигналы" — В.Ф.Ша­талов и др.), и совсем другое — когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания говорить об авторской дидактической или воспи­тательной системе. Таковыми являются дидактические системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, М.М.Махмутова, П.Я.Эрдниева и воспитательные системы И.П.Иванова, В.А.Ка­раковского и других.

    § 3. Общая характеристика системы образования

    Любое общество вне зависимости от его государственного уст­ройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию об­разования своих членов. С этой целью оно создает образователь­ную систему, т.е. комплекс институтов образования.

    Основным типом института образования являются образова­тельные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образователь­ных программ. По своим организационно-правовым формам об­разовательные учреждения могут быть государственными, муни­ципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независи­мо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

    В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); про­фессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнитель­ного образования; учреждения для детей-сирот и детей, остав­шихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществ­ляющие образовательный процесс.

    Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, дет­ские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психичес­кого здоровья, развития индивидуальных способностей и необ­ходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обуче­ние, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждени­ях, являются подготовительным этапом начального образования.

    Общеобразовательные учреждения представлены преимущест­венно государственными общеобразовательными школами, а так­же элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень — на­чальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа (5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соот­ветствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, от­рочество, юность.

    Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе уча­щиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной дея­тельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элемен­тами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрирован­ных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эсте­тическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

    Основная школа закладывает прочный фундамент общеобра­зовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолже­ния образования, его полноценного включения в жизнь общест­ва. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонно­стей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

    Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 — 80 % учебного времени), факультативных курсов, системы вне­классных занятий направлено на более полное развитие склон­ностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

    Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных за­ведениях различного типа и профиля с разными сроками обуче­ния, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

    Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифферен­циации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обя­зательными предметы по выбору самого учащегося. Для стиму­лирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

    Для более глубокой дифференциации совет школы может при­нять решение о введении в школе одного или нескольких про­филей обучения (гуманитарный, физико-математический, хими­ко-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономи­ческий и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранно­го учащимися профиля обучения.

    Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подростки направля­ются органами управления образованием только с согласия ро­дителей (лиц; их заменяющих) по заключению психолого-меди­ко-педагогической консультации.

    Для подростков с общественно опасным, девиантным, пове­дением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специ­ального педагогического подхода, создаются специальные учре­ждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление уча­щихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

    Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учре­ждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начально­го профессионального образования, профессиональной подготов­ки, а также самообразования.

    Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открывают­ся подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добро­вольных началах.

    Вечерние и заочные школы для работающей молодежи откры­ваются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

    Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ на­чального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготов­ку работников квалифицированного труда по всем основным на­правлениям общественно полезной деятельности на базе основ­ного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Началь­ное профессиональное образование может быть получено в про­фессионально-технических и иных училищах.

    Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич­ности в углублении и расширении образования на базе основно­го общего, среднего (полного) общего или начального профессио­нального образования. Оно может быть получено в образователь­ных учреждениях среднего профессионального образования (сред­них специальных учебных заведениях — техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

    Высшее профессиональное образование имеет целью подготов­ку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расшире­нии образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образо­вательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, инсти­тутах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профес­сиональное образование соответствующего профиля, могут полу­чать высшее профессиональное образование по сокращенной, ус­коренной программе.

    Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессиональ­ного образования. Для его получения созданы институты аспи­рантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образова­тельных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

    Дополнительные образовательные программы и услуги реали­зуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально соз­даваемых учреждениях дополнительного образования — учрежде­ниях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональ­ной ориентации, музыкальных и художественных школах, шко­лах искусств, домах детского творчества, станциях юных техни­ков, станциях юных натуралистов и др.

    Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи со­хранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, под­готовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школь­ного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

    Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образова­тельных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Шко­ла, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неог­раниченные возможности для овладения воспитанниками богат­ствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опы­та социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

    § 4. Сущность педагогического процесса

    Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

    Педагогический процесс — это специально организованное, це­ленаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, на­правленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются глав­ными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опы­та, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в спе­циально организованных условиях при наличии хорошей матери­альной базы, включающей разнообразные педагогические сред­ства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержатель­ной основе с использованием разнообразных средств есть сущ-ностная характеристика педагогического процесса, протекающе­го в любой педагогической системе.

    Системообразующим фактором педагогического процесса высту­пает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагоги­ческая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

    Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педаго­гического процесса, по которой только и можно судить о его те­чении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать все­ми существенными признаками педагогического процесса; яв­ляться общей при реализации любых педагогических целей; на­блюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реаль­ном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

    В реальной педагогической деятельности в результате взаимо­действия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей прида­ет взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуа­ция, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осу­ществления, и есть педагогическая задача.

    Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педа­гогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а вос­питанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения едини­цей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и вос­питанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживать­ся при переходе от решения одной задачи к другой.

    Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож­ности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педаго­гического процесса, стремясь к его наименьшей единице, мож­но считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и страте­гических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблю­дением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

    анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

    проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

    осуществления плана решения задачи на практике, включаю­щего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

    анализа результатов решения.

    Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в ре­зультате научно обоснованного разрешения объективных и свое­временного осознания и устранения субъективных педагогичес­ких противоречий, являющихся следствием ошибочных педаго­гических решений.

    Наиболее общим внутренним противоречием объективного ха­рактера, определяющим движение педагогического процесса, явля­ется несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем тре­бованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к на­меченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и да­леких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их кон­кретизации и обеспечения принятия самими детьми.

    В последние годы в связи с демократизацией образования вы­явилось главное внутреннее противоречие педагогического про­цесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответст­вие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и лич­ностью; между сложными явлениями общественной жизни и не­достатком детского опыта для их понимания; между стремитель­но нарастающим потоком информации и возможностями учеб­но-воспитательного процесса и др.

    К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее фор­мированию, односторонностью педагогического процесса; меж­ду отставанием процесса генерализации знаний и умений и на­растающей необходимостью применять преимущественно обоб­щенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным ха­рактером организации педагогического процесса; между опреде­ляющим значением деятельности в развитии личности и установ­ками преимущественно на словесное воспитание; между возрас­тающей ролью гуманитарных предметов в гражданском станов­лении человека и тенденцией к технократизации педагогическо­го процесса и др.

    Педагогическое взаимодействие и его виды

    Педагогическое взаимодействие является универсальной харак­теристикой педагогического процесса. Оно значительно шире ка­тегории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

    Даже поверхностный анализ реальной педагогической практи­ки обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "уче­ник — ученик", "ученик — коллектив", "ученик — учитель", "учащиеся — объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность — деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отно­шение "воспитанник — объект усвоения".

    В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руко­водимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении самого дей­ствующего субъекта, заключающемся в овладении им определен­ными способами действия. Таким образом, педагогический про­цесс как частный случай социального отношения выражает вза­имодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

    Принято различать разные виды педагогических взаимодейст­вий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрос­лыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения вос­питанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодей­ствия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружаю­щими людьми и предметами.

    Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть пря­мые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, ха­рактеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: ак­тивное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

    § 5. Педагогический процесс как целостное явление

    Понятие целостности педагогического процесса

    Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению соци­ально обусловленных функций. Однако общество заинтересова­но в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уров­ню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в це­лостном педагогическом процессе.

    Целостность — синтетическое качество педагогического про­цесса, характеризующее высший уровень его развития, резуль­тат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическо­му процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непре­рывно происходят движение, преодоление противоречий, пере­группировка взаимодействующих сил, образование нового каче­ства.

    Целостный педагогический процесс предполагает такую орга­низацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалан­сированное воздействие на все сферы личности: сознание, чув­ства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эс­тетическими элементами, вызывающая положительные пережи­вания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

    Целостный педагогический процесс несводим к единству про­цессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное све­дение в единый поток механически вырванных частей из едино­го целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между це­лостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

    Основные аспекты целостности педагогического процесса

    В содержательном плане целостность педагогического процес­са обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развиваю­щих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

    В организационном плане педагогический процесс приобрета­ет свойство целостности, если обеспечивается единство лишь от­носительно самостоятельных процессов-компонентов:

    1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

    2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанни­ков по поводу содержания образования, усвоение которого по­следними — цель взаимодействия;

    3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

    4) процесса освоения воспитанниками содержания образова­ния без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

    Как видно, первый и четвертый процессы отражают пред­метные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

    ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

    1. Каковы исторические предпосылки научных представлении о пе­дагогическом процессе как целостном явлении?

    2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

    3. Сравните определение понятия "педагогический процесс" в раз­личных научно-педагогических источниках.

    4. Назовите основные этапы и условия построения целостного пе­дагогического процесса.

    ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

    Закон Российской Федерации "Об образовании". — М., 1992.

    Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. — М., 1989.

    Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. — М., 1989.

    Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.,

    1984.

    Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972.

    Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т 1. — М., 1977.

    Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993.

    Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. — М., 1988.

    Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.

    Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1988.
    1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34


    написать администратору сайта