учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др). Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с

• Название: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с
• Анкор: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Дата: 04.12.2017
• Размер: 2.48 Mb.
• Имя файла: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Тип: Учебное пособие; #10662
• страница: 7 из 34

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

• Понятие о методологии педагогики и ее уровнях • Философские основания педагогики • Общенаучный уровень методологии педагогики

• Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

• Организация педагогического исследования • Система методов и методика педагогического исследования

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависи­мость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Дескриптивный — описательный.

Прескриптивный — нормативный.

Ретроспективный — обращенный к прошлому.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и спосо­бах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач иссле­дования, совокупности иссле­довательских средств, необхо­димых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследователь­ских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о пе­дагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме пред­писаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на ре­гуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспек­тивным описанием уже осуществленных процессов научного по­знания.

Эмпирический — основанный на опы­те.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функ­ции выполняет вся система философского знания. Второй уро­вень — общенаучная методоло­гия — представляет собой тео­ретические концепции, приме­няемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-на­учная методология, т.е. совокупность методов, принципов иссле­дования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системно­го подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составля­ют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обес­печивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический мате­риализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Субъект — человек, познающий внешний мир (объект) и воздейст­вующий на него с целью подчине­ния своим интересам.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители — H.A.Бердяев, Л.И.Шестов (Рос­сия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благода­ря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в совре­менном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную сво­боду в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и яв­лений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, меч­та, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущ­ности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только сверх­разумом", посредством приближения к Богу и постижения дан­ного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика па­дения нравственных устоев в современном мире. Они указыва­ют на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духов­ный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для веч­ной жизни.

Мифология — совокупность ми­фов, возникавших у всех народов земного шара на стадии, когда че­ловек, не обладая развитыми спо­собами производства и научными познаниями, чувствовал свое бес­силие в борьбе с силами природы и создавал в своем воображении сверхъестественный мир.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся ис­точники любви, счастья, свобо­ды и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспи­тания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX — XX вв., обусловили появление в философии ново­го направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски ос­мыслить научные достижения, характерна абсолютизация естест­венных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с по­мощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучны­ми проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием об­щества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание от­носят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял вид­ное место в современной философии. Слабость педагогики нео­позитивисты усматривают в том, что в ней доминируют беспо­лезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж.Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская сред­няя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяю­щие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на пе­рестройку содержания естественно-математического образования в 60 — 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Дж.Дьюи (1859 - 1952) - амери­канский философ-идеалист, педагог, один из ведущих предста­вителей прагматизма. Отрицает объективность истины, отождест­вляя ее с полезностью. Создатель педоцентрической теории и мето­дики обучения.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленно­сти подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заяви­ли о создании новой филосо­фии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные поня­тия в прагматизме — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). По­знание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельнос­ти человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической пе­дагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное вли­яние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма — "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процес­са. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "само­выявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонно­стей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его после­дователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-ни­будь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наи­более общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К.Маркс и Ф.Энгельс распростра­нили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Монизм — философское учение, которое принимает за основу все­го сущего одно начало.

Основные положения диалектического материализма сводят­ся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (прин­цип материалистического мо­низма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвя­заны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предме­ты и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных измене­ний в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектика — наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и при­родной организацией человека. Ведущую роль в развитии лич­ности играет воспитание, кото­рое представляет собой слож­ный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и дея­тельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения ко­торой будут показаны в следующей главе.

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена систем­ным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообуслов­ленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подхо­дить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относи­тельно самостоятельные компоненты рассматриваются не изоли­рованно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позво­ляет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспек­ты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет все­сторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогиче­ская практика является действенным критерием истинности на­учных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Тео­рия, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в об­разовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогиче­ской системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устой­чивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов процессов в развитие личности как системного целого. В этом от­ношении он очень тесно связан с личностным подходом, который оз­начает ориентацию при конструировании и осуществлении педаго­гического процесса на личность как цель, субъект, результат и глав­ный критерий его эффективности. Он настоятельно требует призна­ния уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потен­циала личности, создание для этого соответствующих условий.

Инвариантный — остающийся не­изменным при определенном пре­образовании переменных.

Деятельность — основа, средство и решающее условие разви­тия личности. Этот факт обусловливает необходимость реализа­ции в педагогическом исследо­вании и практике тесно связан­ного с личностным деятельностного подхода. Его значе­ние показал в своих работах А.Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой куль­туры, — писал он, — каждое новое поколение должно осущест­вить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями".* Вот почему, чтобы под­готовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторон­ней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в соци­альном и нравственном отношении жизнедеятельность.

* Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, тре­бует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, ко­торый вытекает из того, что сущность человека значительно бо­гаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъ­ектный подход основан на вере в позитивный потенциал чело­века, в его неограниченные творческие возможности постоянно­го развития и самосовершенствования. Важным при этом явля­ется то, что активность личности, ее потребности в самосовер­шенствовании рассматриваются неизолированно. Они развивают­ся только в условиях взаимоотношений с другими людьми, по­строенных по принципу диалога. Диалогический подход в един­стве с личностным и деятельностным составляют сущность ме­тодологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осу­ществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ чело­веческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гу­манистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятель­ности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим куль­турологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

Этнос — исторически возникший вид устойчивой социальной груп­пировки людей, представленный племенем, народностью, нацией.

В последние годы значение национального элемента в воспи­тании подрастающего поколе­ния недооценивалось. Более того, прослеживалась тенден­ция игнорирования богатого наследия национальных куль­тур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функ­ционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально ис­пользовать ее воспитательные возможности.

Трансформация — преобразование, превращение.

Одним из возрождающихся является антропологический под­ход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал сис­темное использование данных всех наук о человеке как пред­мете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К об­ширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, ло­гику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, поли­тическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, изла­гаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. че­ловека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отно­шениях". Это положение К.Д.Ушинского — неизменная истина педагогики.

Цивилизация — уровень общест­венного развития и материальной культуры.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагоги­ки как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а дейст­вительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разреше­ния. Во-вторых, это дает воз­можность целостно и в диалектическом единстве проанализиро­вать всю совокупность наиболее значимых образовательных про­блем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стерео­типов.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогиче­ское исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фун­даментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и прак­тических достижений педагогики или предлагают модели разви­тия педагогических систем на прогностической основе. Приклад­ные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Раз­работки направлены на обоснование конкретных научно-прак­тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретиче­ские положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями ка­чества педагогического исследования являются критерии актуаль­ности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснова­ние актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и ана­лиза первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходи­мость и своевременность изучения и решения проблемы для даль­нейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в дан­ное время вопросы, отражают социальный заказ общества педа­гогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, ко­торые имеют место в практике. Критерий актуальности динами­чен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специ­фических обстоятельств. В самом общем виде актуальность харак­теризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему ис­следования, является социальный заказ, отражающий самые ост­рые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагатель­ного решения. Социальный заказ требует обоснования конкрет­ной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоско­сти. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и со­ставляет цель исследования. Цель — переформулированная про­блема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта ис­следования. Им может быть педагогический процесс, область пе­дагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет со­бой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества за­вершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его струк­туру и механизмы, содержание, принципы и технологии, кото­рые к данному моменту времени не были известны и не зафик­сированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, зако­номерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимо­сти меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспе­риментально-теоретического (или теоретического), прогностиче­ского.

На эмпирическом этапе получают функциональное представ­ление об объекте исследования, обнаруживают противоречия ме­жду реальной образовательной практикой, уровнем научных зна­ний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анали­за является гипотеза исследования как система ведущих предпо­ложений и допущений, правомерность которых нуждается в про­верке и подтверждении как предварительной концепции иссле­дования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическо­му (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия ме­жду функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представле­ниях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому эта­пу, который требует разрешения противоречия между получен­ными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его раз­витие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой ком­плекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та­кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспек­ты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методо­логии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического иссле­дования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта — это способы ис­следования реально складывающегося опыта организации обра­зовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического про­цесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблю­дение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической доку­ментации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информа­ции (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемо­го (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выде­лением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свобод­ной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью бе­седы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование — заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопро­сов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формули­рование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предвари­тельная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельно­сти учащихся: письменных, графических, творческих и контроль­ных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведе­ния об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне уме­ний и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, ме­дицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя неко­торыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффек­тивности. Педагогический эксперимент — исследовательская дея­тельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное модели­рование педагогического явления и условий его протекания; ак­тивное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодей­ствия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объ­екта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного ме­тода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправлен­ная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или дет­ского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментально­го метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанав­ливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретиче­скому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа мето­дов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение от­дельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогиче­ских явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, система­тизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавли­ваем общий принцип или правило. Анализ сопровождается син­тезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагоги­ческих явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические ме­тоды обобщения полученных эмпирическим путем данных. Ин­дуктивный метод предполагает движение мысли от частных суж­дений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Тео­ретические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учи­теле; справочной педагогической литературы, учебников и мето­дических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие сторо­ны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ве­дутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; рефе­рирование — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирова­ние — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зави­симостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распростра­ненными из математических методов, применяемых в педагоги­ке, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С по­мощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах кон­трольной и экспериментальной групп); медиана — показатель се­редины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в ко­тором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклоне­ние, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обра­ботанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педа­гогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-прак­тиков, которые, зная основные методы педагогических исследо­ваний, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Назовите уровни методологического знания и покажите их спе­цифику в педагогике.

3. Дайте характеристику основных современных учений, выступаю­щих в качестве философского уровня методологии педагогики.

4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную мето­дологию педагогики.

5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.

7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

8. В чем суть методики педагогического исследования?

9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педа­гогического исследования.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических иссле­дований. — М., 1982.

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в пе­дагогических исследованиях. — М., 1977.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

Ильин В.В., Калинкин А.Г. Природа науки. — М., 1985.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974. Штоф В.А. Моделирование и познание. — Минск, 1974.