учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др). Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с

• Название: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3е изд. М. ШколаПресс, 2000 512с
• Анкор: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Дата: 04.12.2017
• Размер: 2.48 Mb.
• Имя файла: учебник ПЕДАГОГИКА (В.А.Сластенин и др).doc
• Тип: Учебное пособие; #10662
• страница: 20 из 34

Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса

• Сущность методов осуществления целостного педагогического про­цесса и их классификация • Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса • Методы формирования соз­нания в целостном педагогическом процессе • Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе • Ме­тоды стимулирования и мотивации деятельности и поведения школь­ников • Методы контроля эффективности педагогического процесса

• Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

§ 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и ориги­нальных педагогических задач, которые всегда являются задача­ми социального управления, поскольку обращены к всесторон­нему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснован­ные решения, педагог должен профессионально владеть метода­ми педагогической деятельности.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимо­действия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогичес­кого процесса, методы являются одним из тех механизмов, ко­торые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанни­ков. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяет­ся на составляющие его элементы (части, детали), которые на­зываются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу при­емы носят частный подчиненный характер. Они не имеют само­стоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различ­ные приемы.

Методы осуществления педагогического процесса и методиче­ские приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаи­мопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как само­стоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, являет­ся одним из основных методов формирования сознания, взгля­дов и убеждений. В то же время она может стать одним из ос­новных методических приемов, используемых на различных эта­пах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время опре­деляют своеобразие методов работы учителя, придают индивиду­альность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с од­ной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произ­ведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, худо­жественная и научно-популярная литература, произведения изо­бразительного и музыкального искусства, технические приспособ­ления, средства массовой информации и т.п.).

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью орга­низационных форм. С этим непосредственно связано многообра­зие методов осуществления педагогического процесса. Есть ме­тоды, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общи­ми они называются потому, что сферы их применения распро­страняются на весь педагогический процесс.

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым спо­собствует целесообразному и более эффективному их использо­ванию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побу­ждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися не­обходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, по­ощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организа­ции и стимулировании педагогически целесообразной деятельно­сти детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единст­ве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уеди­ненных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепле­ния другими методами, без взаимодействия с ними он утрачива­ет свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средст­вом организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподава­нии гуманитарных предметов, а также при изложении библиогра­фического материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 — 15 мин в начальных классах и 30 — 40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", B.A.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его при­менении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные нрав­ственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная фор­ма изложения, основанная на использовании логически связан­ных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с на­блюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и уче­ников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизиче­ская беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех эта­пах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система во­просов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен наме­чать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопро­сы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений при­ходят под руководством учителя к общим выводам. При дедук­тивном построении беседы дается сначала правило, общий вы­вод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанно­стям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в лич­ном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятель­ность определенной личности или отдельное ее свойство, закре­пленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический об­разец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание оп­ределенного качества личности, стоящего за тем или иным по­ступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного поня­тия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, ко­торое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсу­ждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным вы­водам и обобщениям. В заключительном слове учитель подыто­живает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой пробле­мы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и де­ятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют инди­видуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего про­водятся в связи с нередко возникающими локальными конфлик­тами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по за­ранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как органи­зационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции приме­няются в основном в старших классах средней школы, в вечер­них (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекцион­ное изложение многих тем по физике, химии, истории, геогра­фии сопровождается семинарскими занятиями с делением клас­са на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организован­ного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственно­го, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на проч­ность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом соци­альной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различ­ных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд во­просов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии по­следнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис­пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для уча­стия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнару­жить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подска­зать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с тре­бованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие — душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и неприну­жденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмешивать­ся в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководите­лю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запре­та. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домы­слов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориентировоч­ную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов дет­ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вы­зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приоб­щению к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод приме­ра. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно форми­рует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ве­дущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведе­ния, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания го­товые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее само­стоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становит­ся более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретно­го действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизнен­ные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­мер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи­вого источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школь­ников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащих­ся примером, быть образцом высокой нравственности, убежден­ности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.