Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. , Диагностика развития зрительно-верб. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционноразвивающего обучения, логопедам, дефектологам
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах У детей 8— 10 лети лет возрастает значение левого полушария в зрительном восприятии, происходит четкое увеличение частоты и степени выраженности оптических нарушений при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. При поражениях правого полушария усиливается также роль задних отделов. У подростков 14—15 лет частота и выраженность зрительных дефектов при поражении правого и левого полушарий становятся примерно равными У взрослых, поданным Я.А.Меерсона, нарушения зрительного предметного гнозиса несколько чаще наблюдаются при поражении левого полушария. Э.Г.Симерницкая [51] отмечала у группы детей (от 6 до 16 лет) боґльшую выраженность расстройств зрительного гнозиса при поражении правого полушария. Частота нарушений восприятия реалистических и схематических изображений была практически одинаковой при правополушарных поражениях, тогда как при лево- полушарной локализации доминировали трудности опознания схематических изображений. Характер ошибок опознания был также различен. В случаях правополушарных поражений замены были более далекими, называемый объект часто не имел ничего общего с предъявленным объектом например, при предъявлении перечеркнутых фигур кувшин был назван хлебом, лампа — «трубой», «свечой», розеткой с вазой бабочка — лентой, грушей, репой. В 30 % случаев было обнаружено левостороннее игнорирова- ние. Мы вернемся к анализу ошибок позже, а сейчас обратимся к вопросу о наличии холистической и аналитической стратегий восприятия у детей. Ряд исследователей предполагают, что межполу- шарные различия в способах переработки информации являются врожденными и отчетливо проявляются уже в дошкольном возрасте. Именно латеральными различиями в стратегиях переработки объясняют разное выполнение детьми с локальными поражениями мозга заданий на иерархические фигуры (буквы или буквопо- добные знаки большого размера состоят из букв малого размера). По данным Дж. Стайл и Д. Тал [71], дети с правополушарными поражениями мозга усиленно используют сохранный аналитический (локальный) способ и потому запоминают и воспроизводят преимущественно маленькие буквы, искажая большие, тогда как дети с левополушарными поражениями воспроизводят главным образом большие буквы. Аналогичная диссоциация наблюдается у детей с синдромами Вильямса и Дауна: первые рисуют маленькие буквы, вторые — большие В работах Д.А.Фарбер и сотрудников [55; 16] высказывается мнение, что правополушарной стратегией дети владеют от рождения, а левополушарной овладевают к 16— 17 годам, когда увеличивается роль лобных областей (особенно левой) в реализации заключительных этапов восприятия. Можно согласиться с авторами, что левополушарная стратегия имеет более длительный период созревания, но их утверждение, что в возрасте 6—7 лет левое полушарие функционирует подобно правому [16, с. 93], противоречит приводимым ими же экспериментальным данным. Уже у дошкольников, а еще больше — у детей 11—13 лет, предъявление стимулов в правое поле зрения (левое полушарие) ведет к значительному увеличению числа симметричных, те. внутрикатегори- альных, замен, отражающих наличие иерархии признаков У взрослых при предъявлении стимулов в правое поле зрения, т.е. левому полушарию, такие ошибки доминируют (Леушина и др. Можно думать, что зрительные категории, как и вербальные, проходят длительный путь развития, и что более локальное левое полушарие анатомически лучше приспособлено для категориальной переработки стимулов и исходно работает несколько иначе, чем правое полушарие. Итак, рассмотренные нами данные литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической («хроно- генной, по терминологии Л.С.Выготского [11, с. 173]) организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации. Таким образом, методики, направленные на диагностику развития зри- тельно-вербальных функций, должны быть чувствительны и к их возрастным изменениями к особенностям их латеральной организации. Поскольку предлагаемые ниже методики исследования развития зрительно-вербальных функций предназначаются и обычным детям, и детям группы риска по когнитивному развитию встает вопрос об оправданности использования нейропсихологических методик для исследования таких детей. Иными словами, до описания методик необходимо рассмотреть вопрос, как теоретически и экспериментально обосновывается применение нейропсихологических методик для исследования детей в норме ив пограничных к норме состояниях. Ответу на этот вопрос посвящена следующая глава ГЛАВА ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРЕРАБОТКЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ В традиционной психологии, в частности в возрастной психологии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное, а индивидуальные различия — как отражение скорости продвижения по стадиям. Согласно нейропсихологии, индивидуальные различия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития компонентов могут быть полезны для популяции в целом [68; В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (социальными прежде всего) воздействиями [18]. Наличие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих закономерностей формирования ВПФ, но делает концепцию развития более сложной и многообразной. На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ и направлен нейропсихологический анализ нормы как взрослых [57; 42], таки детей [3; Приведем примеры нейропсихологических исследований, выявивших индивидуально-типологические различия в развитии зри- тельно-вербальных функций у обычных школьников. В 1991—1993 гг. для апробации нейропсихологической батареи тестов для детей 6—9 лет сотрудниками Лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова было проведено двухразовое (с интервалом в один год) исследование учащихся трех первых (затем вторых) классов. Были обследованы ученика в возрасте 7 лет, обучавшихся по системе 1— 3, и ученика, в основном 6 лет, которые обучались по системе 1— Результаты исследования частично опубликованы [2; 3], частично обобщены в трех отчетах, последний из которых посвящен развитию зрительных и зрительно-пространственных функций [1]. Параллельно проводилось ЭЭГ-исследование этих детей [30; Зрительный предметный гнозис исследовался с помощью трех проб наложенных, перечеркнутых, а также недорисованных фигур. Для оценки выполнения проб были использованы три параметра продуктивность, те. число правильных ответов, степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая, с обведением контура предмета) и тип ошибок. Мы подробно остановимся на предлагаемой нами классификации ошибок, поскольку она будет широко использоваться в дальнейшем описании методик. При выполнении проб на зрительный гнозис выявляются следующие ошибки) перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (например, диван — это кресло, балалайка — это гитара, кувшин это ваза. Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш — это «цветок», балалайка — музыкальный инструмент) — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах отражается прежде всего недостаточное развитие связи зрительный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями переработки как зрительной, таки слуховой информации по лево- полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зрительной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я. А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой семантической области при частичном сходстве тестового и актуализированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истинных и псевдогностических ошибок (например, фуражка — это тарелка, лампа — это стул для пианино, расческа — это батарея, молоток — это коробка. Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной информации, псевдогностические ошибки — с недостаточностью ори- ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями торможения признаков, которые могут обладать известной оптической интенсивностью, ноне имеют существенного (сигнального) значения [34, с. 359]; 3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или объединяются их детали (например, в перечеркнутых фигурах молоток — это молния, кувшин — «сердечко», бабочка — помидор. Такой тип ошибок характерен прежде всего для детей с трудностями переключения) по типу фрагментарности (фрагментарные. Эти ошибки наиболее ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это ложка или указка якорь — это «стрелка», дорожный знак или шарик. Такие ошибки свойственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де- фицитарностью холистической правополушарной стратегии обработки зрительной информации 14 5) перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив- но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (например, кувшин — это ракета, ключ — это кошка, утюг это ваза. Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недостаточностью начальной фазы зрительного восприятия или с выраженным недоразвитием программирования и контроля и комплексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отставании в развитии функций правого полушария или обоих полушарий) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — для воды», весы — чтобы измерять, чайник — чай заваривать, вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — свет, розетка, лейка — цветы. Такого рода ошибки, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария) персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений. Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи, и очки) — ребенок затрудняется в выдвижении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гностических процессов и патологическую инертность, которые нарастают при утомлении. Как видно из приведенного описания типов ошибок, далеко не всегда существует однозначное соответствие между типом ошибки и вызывающим ее механизмом. Различение гностической и псев- догностической природы ошибок требует развернутого нейропсихологического анализа, оценки зрительного гнозиса, программирования и контроля. Соотношение гностических и вербальных компонентов механизмов ошибок уточняется с помощью дополнительного исследования состояния номинативной стороны речи. Вернемся к нашему эксперименту. Анализ результатов по параметрам продуктивности и степени необходимой помощи обнаружил влияние возраста и успешности обучения. В наиболее простой для детей пробе — узнавании наложенных фигуру детей 7 лет была более высокая начальная продуктивность — самостоятельно правильные ответы нашли 48 % детей этого возраста и только 30 % шестилеток. Однако конечная продуктивность оказалась почти одинаковой и 70 % правильных ответов. Таким образом, различия проявлялись прежде всего в степени самостоятельности ответа. Это отмечалось и при сравнении детей по успешности обучения. Хорошо и средне успевающие дети 7 лет большую часть ответов давали самостоятельно, а плохо успевающие дети 7 лети все дети лет в двух третях ответов требовали помощи. Однако если детям лет в более чем трети случаев была достаточна стимулирующая помощь, то неуспевающим детям была необходима организующая помощь (обведение). В двух других пробах возрастные отличия продуктивности отчетливо выражены. В пробе на узнавание перечеркнутых фигур 7-летние дети опознавали 3 изображения из 4, а в следующей пробе — 2,2 из 3, тогда как дети 6 лет — впервой указанной пробе 2,2 изображения из 4, а во второй — 1,1 из 3. При этом успевающие летки проявили большую самостоятельность ив этих пробах по сравнению с другими детьми. Перечисленные результаты легко объясняются влиянием общей успешности развития. Однако сточки зрения нейропсихологии мы можем ожидать у детей одного уровня развития индивиду- ально-групповые различия, объясняемые неравномерностью развития компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции. Для проверки этой гипотезы из успевающих детей в возрасте лет (44 человека) на основании нейропсихологического анализа было выделено четыре группы детей) группа с относительной слабостью программирования икон- троля (III блок, по А. Р.Лурия) — 11 детей) группа с относительной слабостью переработки прежде всего слуховой, а также зрительной информации (по левополушарному типу) — 8 детей) группа с отставанием прежде всего зрительно-пространствен- ных функций (по правополушарному типу) — 10 детей) группа детей с трудностями программирования действий и переработки информации, имеющих двустороннюю симптоматику детей. У остальных 12 детей была обнаружена или смазанная, или мозаичная симптоматика, эти детине отличались по успешности обучения от 32 детей, включенных в группы. У детей перечисленных четырех групп был проведен качественный анализ ошибок. Проанализируем распределение перцептивных ошибок по группам (см. табл. 1). Здесь представлены данные о процентном соотношении ошибок у каждой группы детей. Как мы и ожидали, у детей из разных групп распределение ошибок отличалось от группы к группе. Перцептивно-вербальные ошибки чаще встречались у детей группы 2, отличавшихся относительной слабостью процессов переработки информации поле- вополушарному типу. Перцептивно близкие ошибки в связи сих разной природой отмечались у всех групп детей с проблемами как, таки блока. Смешение «фигура—фон» чаще всего наблюдалось у детей с относительной слабостью программирования и контроля. Ошибки по типу фрагментарности были характерны для детей с недостаточностью процессов переработки информации по правополушарному типу. Далекие замены были более всего представлены у детей с двусторонней или правосторонней слабостью. Таким образом, анализ не только речевых особенностей детей, но и перцептивно-вербальных процессов подтверждает справедливость утверждения о возможности неравномерного развития отдельных компонентов ВПФ у детей одного уровня общего раз- вития. Ряд специальных исследований был посвящен анализу взаимосвязи разных стратегий переработки зрительной и зрительно- пространственной информации и вербальных процессов. Первые эксперименты были проведены в рамках дипломной работы А. А.Ксензенко, выполненной в 1998 г. под руководством авторов книги и В.П.Сохиной. Результаты экспериментов многократно проверялись нами при динамическом прослеживании детей входе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и группах подготовки к школе. Кроме того, отдельные части первого исследования были воспроизведены в дипломных и курсовых работах М. Г.Зверевой, В.В.Бочаровой, И.А.Захаровой, обнаруживших на других выборках детей те же данные. Подробно проанализируем результаты экспериментального исследования А.А. Ксензенко, чтобы на его материале показать методику применения предлагаемых перцептивно-вербальных проб и возможность выделения индивидуальных различий. В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально- типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены преобладанием одной из стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и ее взаимосвязью с вербальными процессами. П р им е чан и е. Полужирным шрифтом в этой и других таблицах выделены наихудшие результаты. Т а блица Виды ошибок зрительного восприятия в группах успевающих детей 7 лет (средние данные, Виды ошибок Группы детей 2 3 4 Перцептивно-вербальные 16 24 16 15 Перцептивно близкие 39 41 Смешение фигуры и фона Фрагментарные 5 22 5 Перцептивно далекие 16 22 35 В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6,1 до года (средний возраст 6,1 года, посещавших обычную подготовительную группу детского сада. В группе было 19 мальчиков и девочек. В исследование невербальных процессов входили пробы на анализ зрительно-пространственных и зрительных функций: копирование домика и дерева; опознание наложенных изображений; опознание перечеркнутых изображений; опознание незаконченных изображений; свободные и направленные зрительные ассоциации. Для оценки номинативной функции речи было использовано взятое из реальной жизни, те. экологически валидное, задание называние изображений растений из Букваря В.Г.Горецкого и др. [13] и Русской речи в картинках ИВ. Баранникова и Л.А. Варковицкой [6]. Словарный запас детей исследовался ив заданиях на актуализацию рядов свободных и направленных ас- социаций. На основании нейропсихологического анализа дети были разделены натри группы 1 — с преимущественной слабостью левопо- лушарных функций, в том числе со слабостью аналитической стратегии переработки информации 2 — с относительным отставанием в развитии правополушарных функций (со слабостью холисти- ческой стратегии 3 — со слабостью функций обоих полушарий, т.е. обеих стратегий. Для вывода о слабости стратегий мы опирались на данные зрительно-пространственных проб, в частности на копирование изображенного с перспективой дома. В этой пробе все дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование трехмерного объекта — сложное задание для летних детей. На основании проб на серийную организацию и переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью передних или задних отделов. Результаты, полученные детьми в этих подгруппах, при наблюдавшейся у них дефицитарности ле- вополушарных функций более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдельных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы будем специально останавливаться, а в основном, как ив предыдущем исследовании, мы будем рассматривать результаты четырех групп детей: |