Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. , Диагностика развития зрительно-верб. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционноразвивающего обучения, логопедам, дефектологам
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
группа 1 — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (7 человек); группа 2 — дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу (4 человека группа 3 — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правопо- лушарному типу (11 человек, в подгруппах — 7 и 4 человека); группа 4 — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 человек. В этой группе 1 ребенок отличался диссоциативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностны- ми проблемами, поэтому для группового анализа взяты данные по 7 детям. Рассмотрим результаты проб на зрительный гнозис по группам. В таблице 2 представлены данные по количеству правильно опознанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей помощью. В двух первых пробах дети опознавали по 6 изображений, в третьем — 12 изображений. Как показывает таблица 2, три задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые различия, уступая в выраженности трудностей, совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга, а именно два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарны- ми и двусторонними трудностями. Однако наиболее отчетливо групповые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и серьезность затруднений. Качественный анализ ошибок показал ожидаемые результаты, в целом сходные сданными предыдущего исследования (см. табл. 3, Данные таблицы 3 отчетливо показывают, что разнообразие и частота ошибок зависят от сложности задания и принадлежности к группе. В задании на опознание наложенных изображений дети группы со слабостью программирования и контроля) делают всего два Т а блица Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников 6 — 7 лет (в абс. ч. и %) Задания Группы детей 2 3 Наложенные изображения 4,0 4,4 4,6 Перечеркнутые изображения 3,25 3,7 3,6 Незавершенные изображения 4,0 3,7 3,3 36% 33% 31% 27,5% вида ошибок — перцептивно-вербальные и перцептивно близкие, называют туфлю ботинком или башмаком, а в часах опознают «кольцо» или круг. Дети группы 2 (с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) допускают, кроме того, еще вербальные и далекие ошибки. Так, при опознании тарелки мальчик сказал это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек, подразумевая сачок. Одна девочка опознала в туфле веревку. Дети группы 3 (с правополушарными про- Т а блица Виды ошибок в заданиях на зрительное восприятие (средние данные в абс. ч.) Груп- па Задания Перцеп- тивно- вербальные Перцеп- тивно близкие Фраг- ментар- ные Перцеп- тивно далекие Персе- вера- торные Вербаль- ные 1 Наложенные изображения 0,4 — — — — Перечеркнутые изображения 0,3 — — — 0,3 Незавершенные изображения 2,3 2,0 1,0 0,3 — 2 Наложенные изображения 0,75 — 0,5 — 0,25 Перечеркнутые изображения 1,0 — — — 0,25 Незавершенные изображения 4,25 0,75 1,0 0,5 0,75 3 Наложенные изображения 0,5 0,4 0,2 — — Перечеркнутые изображения 0,6 — 0,2 — 0,1 Незавершенные изображения 1,8 3,0 1,7 0,6 0,2 4 Наложенные изображения 0,7 0,7 — — — Перечеркнутые изображения 0,4 0,1 — — 0,3 Незавершенные изображения 1,9 3,0 2,6 0,1 0,9 20 блемами) делают также и ошибки по типу фрагментарности. Один мальчик, например, назвал тарелку пингвином (далекая замена, потом шляпой (перцептивно близкая замена, другой змеей. Два других опознали елку как корягу или воду и «нож» (ошибки по типу фрагментарности. Дети группы 4 (с двусторонними проблемами) допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности. В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельствующие о трудностях подбора искомого слова и замены его описанием. Три раза дети из групп 1 и 2 назвали лампу (со шнуром и вилкой) розеткой, мы отнесли эту ошибку к вербальным, хотя ее природа не совсем понятна. Кстати, отметим, что замена лампа гриб, типичная, по мнению Э.Г.Симерницкой, только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по 3 раза у детей групп 1 и 2 и 2 раза у детей группы При опознании незавершенных изображений ошибки детей наиболее разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошибки, включая персеверации, то от группы 1 к группе 4 число ошибок постоянно возрастает (соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок). Число ошибок у детей групп 2 и 3 практически одинаково, однако у детей группы 2 больше сравнительно легких ошибок — пер- цептивно-вербальных и перцептивно близких, тогда как в группе больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это станет еще очевиднее, если сравнить суммарное число ошибок потрем пробам. Но прежде чем провести сравнение, остановимся на типичных ошибках в этой пробе. Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены клещи ножницы, булавка — заколка, прищепка, сабля нож. К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: ключ — ружье, машина, лестница, пылесосили лейка буква А, труба, каблучок, пылесос, рояль, пианино. В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки: перцептивно близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино однако мы зафиксировали лишь одну, более очевидную, ошибку. Такие случаи нередки особенно у детей группы 2, например, чайник — шляпа. Мы расценили эту ошибку как далекую, но возможно здесь тоже была цепочка чайник — шапочка с помпоном — «шляпа». Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и на их отличии от перцептивно близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним не опознается целое. Приведем типичные примеры, указывая в скобках частоту встречаемости этих ошибок у детей с проблемами развития правополушарных функций группы и 4) и у детей, где такие первичные трудности отсутствуют (группы 1 и ножницы — ложка (7 разу групп 3 и 4 и 3 раза у групп 1 и лопатка, ключик — про верхнюю часть и иголка — про нижнюю раза только у групп 3 и якорь — стрелка (11 разу групп 3 и 4 и 4 раза у групп 1 и ключ, круг, «шар»; весы — самолет и кораблик, «парус»; булавка — «иголка»; чайник — рыбка, птица (носик — голова птицы); очки — «ножницы». Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В отличие от них в перцептивно близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не проверяя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля. Таким образом, когда дети ошибочно опознают предмет по отдельной детали, за этим могут стоять различные механизмы — или слабость холистической стратегии переработки информации (ошибки по типу фрагментарности, или слабость программирования и контроля (псевдогнозии). Мы различали эти ошибки по устойчивости, повторяемости первых и случайности, необычности вторых. Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух типов ошибок только в этой пробе. В пробах на опознание наложенных и перечеркнутых изображений, более чувствительных к лево- полушарным трудностям, перцептивно близкие ошибки по типу псевдогнозий повторяются например, дети с трудностями программирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молотка и называют ее более-менее одинаково коробка, «кубик», «мел», машинка, «автобус». Наконец, обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не можем установить, какой признак лег в основу замены. Приведем примеры. Дети группы 1 увидели в весах карасика, в ведре иголку. Дети группы 2 приняли изображение чайника за лампу, торт и пушку. Дети 3 группы узнали в ведре решетку и пилу, в чайнике мешок, а в лампе «рыбу». Дети группы 4 давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей замок, а в очках гитару и «дверь». Теперь проанализируем суммарные данные по ошибкам зрительного восприятия (см. табл. Поданным таблицы 4 меньше всего ошибок всех типов у детей группы 1. У детей группы 2 чаще, чему других, встречаются пер- цептивно близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошибки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с дефицитом переработки информации по левостороннему типу У детей групп 3 и 4 чаще всего проявляются ошибки по типу фрагментарности и далекие замены, что может свидетельствовать о дефиците более ранних процессов холистической обработки информации. Наличие большого числа и грубых перцептивных, и вербальных ошибок у детей группы 4 объяснимо их двусторонними проблемами. Таким образом, в целом полученные в этом исследовании данные не расходятся ни с результатами других авторов, ни сданными вышеизложенного исследования школь- ников. Единственно заметное отличие в данных нашего исследования от предыдущих (см. табл. 1) — это практически полное отсутствие ошибок по типу мены фигуры и фона во втором из них. Такое отличие, вероятнее всего, связано с использованным стимуль- ным материалом в задании на опознание перечеркнутых изображений (именно в этом задании чаще всего наблюдаются такие ошибки. В первом исследовании мы использовали картинки из классического набора АР. Лурия, где толщина линии контура и перечеркивающей линии одинакова для второго взяли картинки из альбома Нейропсихология детского возраста, изданного под редакцией А.В. Семенович (1998), где зачеркивающая линия значительно толще линии контура, что делает пробу менее чувствительной. Это различие мы учли при отборе изображений. От заданий на зрительный гнозис перейдем к зрительным ас- социациям. Все дети охотно выполняли задание на свободные зрительные ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на стандартном листе бумаги (подробнее о процедуре этого задания, как и остальных, см. в гл. 3). Анализ рисунков сточки зрения их содержания показал, что в большинстве случаев дети рисуют кон- Т а блица Виды ошибок зрительного восприятия в группах детей дошкольников (средние данные по группам в абс. ч.) Ошибки Группы детей 2 3 4 Перцептивно-вербальные 3,7 4,5 4,1 4,3 Перцептивно близкие 6,0 2,9 Фрагментарные 0,75 3,4 Далекие 1,5 2,1 2,6 Персеверации 0,3 0,5 0,6 Вербальные 1,25 0,3 1,2 23 кретные предметы (см. рис. 1 нас Альбома. Эти и последующие примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации помещены в Альбоме. Очень редко дети изображали сюжеты, например, внизу машина, а сверху самолет (см. рис. 2 нас Альбома. Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, символы (знак вычитания или умножения, буквы — см. риса нас Альбома. К геометрическим фигурам иногда пририсовы- вались детали, в результате чего получалось изображение конкретного предмета например, нарисовав треугольник, девочка рисует круг, потом обводит его еще рази называет свой рисунок тарелкой. Итак, по содержанию мы разделили рисунки детей на две категории предметные рисунки и непредметные рисунки промежуточные случаи, когда в серии геометрических фигур одна дорисовывается до конкретного предмета, не включались нив первую, ни во вторую категорию. Отдельно фиксировались полные повторы изображений (допускалось лишь изменение размера. Результаты этого анализа отражены в таблице Данные таблицы 5 показывают, что по содержанию свободных зрительных ассоциаций выделяются дети группы 3 (с относительной слабостью холистической правополушарной стратегии переработки зрительной информации, они чаще других рисуют геометрические фигуры и делают повторы (см. риса нас, Альбома. Возможно, они таким образом компенсируют свои трудности, связанные со слабостью зрительных представлений. Чуть меньшее число предметных ассоциаций у детей группы 1 по сравнению с детьми группы 2, скорее всего, неслучайно, поскольку в вербальных ассоциациях дети со слабостью программирования и контроля с большим трудом актуализируют свободные ассоциации, чем дети с трудностями переработки информации [4; Среди предметных рисунков чаще всего встречались изображения дома, человека, машины, дерева, солнца, цветка. Таких стандартных рисунков больше всего было в группе Таблица Виды ответов и характер рисунков в задании на свободные зрительные ассоциации (в абс. ч.) Рисунки Группы детей 2 3 Предметные 7,25 5,8 6,6 Непредметные 0,7 0,75 1,7 Повторы С низким уровнем изображения 1,25 2,7 4,1 Кроме содержания изображений мы анализировали и их качество. Примитивные, не по возрасту, рисунки наблюдались чаще у детей групп 4 и 3 (см. табл. 5 ирис. б и 5 нас Альбома). В этой пробе, в отличие от предыдущих, выявилась разница в результатах двух подгрупп группы 3 (о подгруппах см. выше. Дети с дефицитом функций задних отделов правого полушария далее дети задней подгруппы) показали худшие результаты. У них в среднем по подгруппе было предметных рисунков 4,25; геометрических фигур — 2,5; повтор — 1; примитивных рисунков — Дети передней подгруппы показали разные по успешности результаты (при этом не наблюдалось соответствия в степени слабости зрительных и зрительно-пространственных функций). При анализе повторов выяснилось, что кроме полных повторов изображений дети допускали и полуповторы, когда изображения отличались небольшой деталью, или при разных изображениях повторяли детали. Однако эти особенности рисунков детей удобнее анализировать на однотипном материале, который дают задания на направленные ассоциации. Итак, задание на свободные зрительные ассоциации обнаружило выраженные трудности у большинства детей группы 3. Рассмотрим результаты задания на направленные зрительные ассоциации, где детям предлагалось рисовать любые растения. При анализе рисунков растений пос одержан и ю мы впер- вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конкретное растение или дерево вообще, цветок вообще, кустарник, ягоды или грибы вообще. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Таким образом, все рисунки детей делились на конкретные рисунки, обобщенные рисунки и повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не растения, а их части, например, ствол, сучок, ветку, листья. Такие ответы мы расценивали как несоответствующие заданию и называли их неадекватными. Результаты этого анализа представлены в таблице Таблица Виды ответов в задании на направленные зрительные ассоциации «растения» (средние данные по группам в абс. ч.) Ответы Группы детей 2 3 4 Kонкретные 5,2 3,25 4,0 Обобщенные 4,25 2,3 Повторы 0,5 1,7 Неадекватные 1,5 — 1,3 Анализ результатов по содержанию показал, что лучше всего справились с заданием дети группы 1 (см. рис. 6 нас Альбома), у них больше, чему всех остальных детей, изображений разных конкретных растений (5,2 рисунка из Минимальное число конкретных изображений у детей группы, вместо конкретных изображений они рисуют траву, комнатные растения, цветы, давая им не совсем подходящие определения, называя, например, комнатные цветы лепестками, а другие цветы «дерево-цветком», «солнце-цветком». В этом отчетливо проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом образов (см. рис. 7 нас Альбома). У детей группы 4, как и группы 1, много рисунков конкретных растений, но много неадекватных ответов и повторов. Самое большое число повторов изображений у детей группы 3. Есть дети, которые рисуют до 5 одинаковых изображений (см. рис. 8 нас. Альбома, которые они называют разными словами. Эти дети входят в переднюю правую подгруппу, у них в среднем 2,4 повтора. Дети задней подгруппы реже дают повторы (0,5), но часто рисуют обобщенные растения (4,5, ср. 1,0 в передней подгруппе). Мы не знаем, насколько репрезентативны эти данные — варианты правополушарных трудностей еще нуждаются в тщательных исследованиях. Однако и повторы идентичных изображений с разными названиями, и рисование обобщенных изображений есть проявление слабости зрительных представлений, присущей детям с относительной слабостью правополушарных функций. Это отчетливо видно и при анализе качества рисунков. Анализируя качество изображений конкретных растений, мы обращали внимание на то, передает ли ребенок специфические видовые особенности данного растения или ограничивается только общими родовыми признаками. Когда ребенок рисовал специфические видовые признаки растения, мы проверяли, соответствует ли название, данное ребенком, его рисунку. Наконец, мы оценивали, узнаваемо ли вообще нарисованное ребенком изображение растения. Итак, рисунок конкретного растения относился к одной из четырех категорий 1) удачное изображение названного конкретного растения 2) изображение конкретного растения, но другого, а неназванного) упрощенное изображение названного растения с передачей только родовых его признаков) малоузнаваемое (примитивное или вычурное) изображение растения. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией во втором — с рисунком, ноне с номинацией в третьем он не вполне справился с рисунком в четвертом — рисунок неудачен. Обобщенные изображения растений (трава, дерево, куст и т.п.) разделялись на две категории удачные и малоузнаваемые. Результаты анализа представлены в таблице 7. Данные таблицы 7 показывают, что и по качеству рисования дети группы 1 самые успешные, у них больше всего удачных конкретных изображений растений (см. рис. 6 нас Альбома). Дети группы 2 вновь обнаруживают свои перцептивно-вербаль- ные трудности. У них больше, чему других детей, конкретных рисунков снеточной номинацией, но и много обобщенных изображений растений, которые нарисованы довольно удачно (см. рис. нас Альбома). Дети группы 3 отличаются большим числом неудачно выполненных изображений растений. Дети обеих подгрупп делают довольно много рисунков с низким качеством изображения конкретных растений (0,9 у передней подгруппы и 0,5 у «задней»). При этом дети передней подгруппы кроме примитивных рисунков иногда создают вычурные изображения один мальчик, к примеру, нарисовал розу в виде трех глядящих в разные стороны завитков (см. рис. 9 нас Альбома. Обобщенные изображения, как мы уже отмечали, более представлены у детей задней подгруппы (см. рис. 10 нас Альбома, и именно они рисуют их неудачно соотношение удачных и неудачных обобщенных рисунков у них 1,5 и 3,0 (при 0,9 и 0,1 у передней подгруппы). |