Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. , Диагностика развития зрительно-верб. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционноразвивающего обучения, логопедам, дефектологам
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
Т. В. АХУТИНА, НМ. ПЫЛАЕВА ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ Ф У Н К Ц И Й В Ы С ШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии 2 УДК 159.9(075.8) ББК 88.4я73 А958 Р е цензе н т ы: доктор психологических наук, профессор Е.Д.Хомская; доктор психологических наук Л.Ф.Обухова ISBN 5-7695-1247-4 © Ахутина Т.В., Пылаева НМ, 2003 © Издательский центр Академия, 2003 А958 Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М Издательский центр Академия, 2003. — 64 с В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам. УДК 159.9(075.8) ББК я 61 Оглавление Введение ....................................................................................................... Глава 1. Строение зрительно-вербальных функций. (Обзор литературы) .................................................................................. 6 1. Строение зрительного восприятия у взрослых ......................... 6 2. Анализ строения зрительного восприятия у детей .................. Глава 2. Индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации .................................................................................. Глава 3. Методики исследования зрительно-вербальных функций ........ 36 1. Опознание реалистических изображений ................................. 38 2. Опознание наложенных изображений (проба В.Поппельрейтера) ......................................................... 39 3. Опознание перечеркнутых изображений .................................. 41 4. Опознание незаконченных изображений ................................. 42 5. Опознание изображений в шуме ............................................ 44 6. Выделение изображений из фона .............................................. 44 7. Запоминание и узнавание предметных изображений ............. 45 8. Зрительные ассоциации .............................................................. 46 9. Вербальные ассоциации ............................................................. 49 10. Называние предметов и действий ............................................. Заключение .................................................................................................. Литература ................................................................................................... 57 3 Введение В психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительно- вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта. Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жести слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р.Лурия [33; 36]. В этих работах он конкретизировал мысль Л. С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А.Р.Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зрительных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербаль- ную сферу в целом. В психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зрительного восприятия и наглядного мышления придается большое значение. Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано и их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение Ошеломляющими были результаты нашего исследования того, как будущие первоклассники затри месяца до их поступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В. Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А. Ф.Шанько Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево — елку и один овощ — лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу — хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-простран- ственными трудностями. Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с помощью приводимых ниже методик позволило обнаружить трудности у 15—20 % детей. Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обучении в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме Растения они отрабатывают дифференцировку деревья кустарники цветы—травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, те. они являются наиболее освоенными. Вместе стем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недиффе- ренцированны. Их словарь беден или выхолощен, теза словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербаль- ные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей. Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы а почему выдумаете, что дело в развитии функции Может быть, ребенку не показывали березу и дубили не обращали внимания на их различия? От случайной неосведомленности в какой-то конкретной области несформированность функции отличается системностью связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Системный анализ состояния высших психических функций разработан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно нейропсихологическому исследованию состояния зрительно-вербальных функций. Н ей ро психологический подход к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, созданным в рамках возрастной и педагогической психологии, дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента. Краткий обзор работ по системному строению зрительно-пред- метного восприятия представлен в главе 1. В главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вер- бальные функции) для исследования детей в норме ив пограничных к норме состояниях. Здесь вводится понятие неравномерность развития высших психических функций и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которая определяет индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует результаты использования методик исследования зрительно-вербаль- ных функций и их интерпретацию. Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительно- вербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи ГЛАВА СТРОЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ (Обзор литературы. Строение зрительного восприятия у взрослых Наиболее изучено и клинически, и экспериментально системное строение зрительного восприятия предметов у взрослых. Клинические наблюдения показывают, что оно может страдать в следующих случаях- при поражении задних отделов обоих полушарий, однако лишь их двустороннее поражение вызывает выраженную зрительную агнозию- при поражении передних отделов обоих полушарий, но особенно левого, когда нарушаются активность поиска и критичность к выдвигаемым гипотезам- при поражении медиальных отделов мозга, когда изменяются нейродинамические характеристики зрительного гнозиса, — у больных, выполняющих задания, отмечается вялость (аспонтан- ность) в момент рассматривания картинки, инертность, увеличение (или реже уменьшение) времени реакции [37; 34; 23; Клинические исследования больных с поражениями мозга и экспериментальные исследования здоровых испытуемых позволили обнаружить различия в механизмах переработки зрительной информации вправо миле во м полушария х. Клинические данные показывают, что при поражении задних отделов правого полушария характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность. Больной дополняет фрагмент до целого по догадке, как бы не видя целого, например, ножницы воспринимаются им как очки. Фрагментарность отчетливо видна ив рисунках больных хотя отдельные детали переданы верно, из-за своей диспропорциональности и разрозненности они не составляют целого. Больной, рисуя, например, дом, отдельно изображает части крыши, стены, дверь [23; 24; 72]. Е.П.Кок считает, что внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого. Той же причиной, по ее мнению, может объясняться избыточно обобщенное восприятие. Прекрасный пример этого приводит Я.А. Меерсон. Больной с поражением правой затылочной области при тахистоскопическом предъявлении кастрюли последовательно говорил хозяйственная принадлежность, кухонная утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска и, наконец, кастрюля [40, с. 75]. В этом примере отчетливо видна склонность больных к вербально-перцептивным заменам при недостаточности входящей перцептивной информации. При поражении задних отделов левого полушария преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие, оценка иерархии признаков предмета — больной может упустить существенную, критическую для опознания, деталь [23; 24; 40; 67]. Рисунки больных обычно упрощены, в них могут отсутствовать или смешиваться существенные детали, но общий вид и строение изображаемого объекта передаются верно, например, петух, курица и цыпленок различаются только размером, у птички четыре ножки, топор с зазубринами, как у пилы [23; 58; 21; 72]. В последнем примере отчетливо виден функциональный, а не собственно перцептивный характер замены, смешение зрительных образов близких понятий — топора и пилы. Таким образом, здесь страдает использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи [24; Принципиально сходные результаты были получены при исследовании больных с комиссуротомией. Эти данные позволили сделать вывод, что левое полушарие анализирует изображение, разлагая его на составляющие элементы, а правое — схватывая его целиком [70; 62; 69; 65]. Так были разделены аналитическая (локальная) стратегия левого полушария и холистическая глобальная правого. Этому пониманию не противоречат факты, которые получила при тахистоскопическом исследовании здоровых испытуемых Л.И.Леушина с соавторами [27; 28]. Был сделан вывод, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта, для чего используются признаки, независящие от размера, положения и яркости. Данные исследователи полагают, что механизмы выделения этих признаков закреплены генетически [43, с. 16]. По- видимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что здесь закрепляются опосредованные речью признаки восприятия. В результате левое полушарие приобретает механизмы категориального восприятия аналогично тому, как формируется фонематический слух. Иначе абстрагирует информацию правое полушарие. Оно обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. Такое описание называется структурным, в отличие от категориального дискриминантного описания, свойственного левому полушарию [27; 28]. Далее мы будем использовать как синонимы термины аналитический и «дискри- 8 минантный» (для левого полушария) и «холистический» и структурный (для правого полушария). Итак, более диффузному построению правому полушарию свойствен холистический принцип восприятия, он оптимален напер- вых этапах обработки зрительной информации и вообще при обработке новой информации. У более локального построению левого полушария принцип работы аналитический, это полушарие описывает стимулы в терминах сформировавшейся, готовой системы описания, в частности вербально-перцептивного описания [28; Перейдем к рассмотрению системного строения зрительного восприятия у детей. Анализ строения зрительного восприятия у детей Развитие зрительного восприятия исследовалось у детей пациентов нейрохирургической клиники [25; 51], а также у детей с задержкой психического развития и неравномерностью развития ВПФ [39; 1]. Больше работ посвящено исследованию зрительно- пространственных функций, однако их рассмотрение выходит за рамки данного пособия. Важный вклад в понимание организации зрительного восприятия как системы внесли исследования психофизиологов, изучавших биоэлектрические реакции — вызванные потенциалы (ВП) и связанные с событиями потенциалы (ССП) — при предъявлении сенсорных стимулов и перцептивных задач [7; 55; Имеющиеся данные отчетливо показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия — длительный процесс. У новорожденных, поданным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высоко- значимого объекта — лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим налицо. К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, таки к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано прежде всего с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой скрытого внимания, которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений У детей 3—4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциа- тивные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры. У детей 6— 7 лет в отличие от детей 3— 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже различаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная — в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. В отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лети в особенности 9—10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации. У подростков 13—14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается слет Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария входе формирования зрительных функций. В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма [66]. У детей-дошкольников 5—7 лет, поданным О.А. Красовской, нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария [25]. Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия. У детей 5—7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. |