Психологическое консультирование детей и родителей. Учебное пособие Под редакцией В. О. Аникиной издательство санктпетербургского университета
 Скачать 2.88 Mb.
|
|
1.3. Психологические характеристики сотрудниц учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей Исследования особенностей взаимодействия ребенка и близкого взрослого свидетельствуют, что характеристики социального окружения ребенка связаны с психологическими характеристиками взрослых, ухаживающих за ним [Malphurs et al., 1996, Houck et al., 1997, Мухамедрахимов, 1999]. Социальное окружение детей в учреждениях составляют сотрудницы, там работающие; и их психологическое состояние, личностные особенности, эмоциональная устойчивость, собственный детский опыт, представления о взаимодействии с ребенком и восприятие своей работы могут влиять на особенности формирования эмоциональной сферы детей в учреждении. Для того чтобы понять, каким именно образом вышеописанные характеристики сказываются на детях, рядом авторов были проведены научные исследования [Defares et al, 1984; Пашина, Рязанова, 1993; Пашина, 1995; Мухамедрахимов, 1999; Психолог в учреждении…, 2000; Эмоции и отношения. 2008; Влияние., 2013], но они до сих пор крайне немногочисленны. Одним из таких исследований, осуществленных в доме ребенка, была работа психологов Санкт-Петербургского государственного университета [Мухамедрахимов, 1999]. Проводилась оценка психологических особенностей сотрудниц, а также видеосъемка одного из таких важных процессов взаимодействия, как кормление. Анализ видеозаписей показал, что среднее время взаимодействия во время кормления, начиная с момента, когда сотрудница посадила ребенка к себе на колени, и заканчивая временем, когда она встает с ним из-за стола, составляет около 7 минут. При этом сотрудница обычно держит ребенка на коленях спиной к себе, в одной руке у нее ложка, в другой – тарелка с едой, голова и руки ребенка прижаты женщиной к ее телу и часто находятся в неподвижном состоянии в течение всего времени кормления. Иногда можно наблюдать, как ребенок сползает с колен сотрудницы и практически висит на шее, поскольку рука сотрудницы находится у него под подбородком. В некоторых случаях сотрудница надевает ребенку слюнявчик и при этом стелит его и на стол, ставит на него тарелку с едой, таким образом обеспечивая неподвижность ребенка. Ложка подносится ко рту каждые 5 секунд, ребенок не успевает прожевывать и глотать пищу, выплевывает ее обратно, и сотрудница подбирает ее с подбородка и обратно отправляет в рот. После каждого засовывания ложки в рот сотрудница примерно еще два раза подбирает пищу, которую ребенок выплюнул, таким образом ложка попадает в рот ребенка каждые 2 секунды. Данное взаимодействие может характеризоваться как насильственное. Нужно также отметить, что авторы, наблюдавшие процесс кормления в домах ребенка в разных странах и в разное время, буквально одними и теми же словами описывают его. Венгерский автор Винце приводит аналогичное описание ситуации кормления в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, которое он встречал в работах американских авторов С. Прованса и Р. Липтона и швейцарских авторов Мейерховера и Келлера [Лишенные…, 1991]. Как показывают результаты исследования эмоционального состояния ухаживающих за младенцами сотрудниц дома ребенка, у них более высокие, по сравнению с матерями детей раннего возраста, показатели ситуативной тревожности и депрессивности. При этом чем более выражена депрессивность у сотрудницы, тем реже она отвечает взглядом на взгляды ребенка и тем меньше инициативы взгляда с его стороны; а чем выше уровень ее эмпатии и способность к проявлению тепла, дружелюбия и поддержки, тем чаще женщина отвечает на вокализацию ребенка и тем больше младенец вокализирует, сидя у нее на руках [Мухамедрахимов, 1999]. То есть уже с младенческого возраста наблюдается дефицит индивидуального внимания к ребенку в столь персонализированном процессе как кормление. В силу нечувствительности взрослого к инициациям, вокализациям ребенка, у него затормаживается развитие различных способностей, в том числе вербальных; дети не могут сказать о своем эмоциональном состоянии и потребностях. Когда ребенок попадает в детский дом, работающий там взрослый нередко вынужден реагировать на невербальные характеристики поведения ребенка, например чувства, выражаемые в голосе. Результаты исследования, посвященного изучению психологических особенностей и эмоционального слуха сотрудников и воспитанников детских домов, показали, что большинству сотрудников детского дома свойственен высокий уровень тревожности, а также высокая степень эмоциональности при осуществлении контактов и при этом доминирование отрицательных эмоций. Оказалось также, что у многих из воспитанников и сотрудников детского дома плохо развита способность к распознаванию вида эмоционального переживания человека по голосу. Как отмечают авторы, обычно люди с высокой степенью вероятности опознают по голосу не менее трех из пяти предъявляемых эмоций, однако 39% сотрудников детского дома адекватно распознали не более двух эмоций в голосе, а 30 % воспитанников способны распознать только две или даже одну эмоцию, переживаемую другим человеком, причем чаще это печаль или отсутствие эмоции. Было также обнаружено, что половина сотрудниц не идентифицируют печаль и страх, то есть именно те эмоции, которые доминируют в эмоциональном состоянии как воспитанников, так и самих сотрудниц: 83% не опознают эмоцию гнева, в то время как большинство воспитанников часто демонстрируют агрессивное поведение; для 60 % воспитанников наиболее знакомой по сравнению с другими эмоциями оказалась эмоция страха, вероятность распознавания ее оказалась значимо выше, чем радости, печали и гнева. Авторы отмечают больше сходства между сотрудниками детского дома и воспитанниками детского дома, чем между этими сотрудниками и учителями общеобразовательных школ или воспитанниками детского дома и их сверстниками из семей [Пашина, Рязанова, 1993]. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ, жесткие рамки функциональных обязанностей, которые часто проверяются и корректируются вышестоящими структурами (администрацией дома ребенка или методическими руководителями), преобладание групповой отнесенности (необходимость вовлечения во взаимодействие группы детей), направленность общения с ребенком в сторону регламентации поведения, отсутствие возможности индивидуально- личностного общения, необходимость постоянной эмоциональной вовлеченности взрослых, длительная «эксплуатация» сотрудницами своих душевных качеств – все это ведет к нарушению межличностного общения, эмоциональной отстраненности взрослых и уплощенному фону общения. Сотрудницы научаются относиться не к ребенку индивидуально, а ко всей группе в целом, к ребенку с особыми потребностями – как к существу, которое ничего не понимает и ничего не может. С детьми более старшего возраста на первый план выходит задача дисциплинирования и выполнения ребенком образовательных стандартов, а не поиск причин нарушений и отставаний в успеваемости. Можно наблюдать определенные признаки отношения, свойственные сотрудницам различных учреждений, а именно: • обезличенное, эмоционально поверхностное отношение к ребенку (например, формальная похвала, сдержанное порицание); • отношение к ребенку как к объекту, получателю необходимой порции еды, обучения, иных услуг; отношение к ребенку как к части группы, где на первый план выходит важность именно групповых, а не индивидуальных процессов. Такое отношение нередко проявляется в виде пренебрежительного или насильственного поведения сотрудниц (например, грубые прикосновения, встряхивания, принуждения к еде, занятиям и т. п.), которое часто скрывается, поскольку наказывается администрацией, но нередко является именно признаком режимности такого учреждения. Более того, как показывают исследования, с увеличением стажа работы (но не возраста сотрудниц) нейтральный эмоциональный фон, преобладающий в состоянии сотрудниц в первые годы работы в детском доме, заменяется страхом и печалью, отмечается увеличение уровня тревоги и эмоциональности [Пашина, 1995]. Те из них, чей эмоциональный фон в общем положительный и которые довольно успешно справляются со своими задачами, работают в детском доме менее 10 лет, а сотрудницы, работающие в учреждении более 10 лет, отличаются меньшей уверенностью в себе, им свойственна высокая степень эмоциональности. Как полагает автор исследования, это приводит к формированию авторитарного стиля поведения, вызывающего у воспитанников чувство неуверенности в себе, безынициативности. Схожие данные были получены при опросе учителей общеобразовательной школы, проведенном М.И.Станкиным: малая часть учителей могла сказать о коммуникативных чертах своих воспитанников; при оценке учащихся многие преподаватели игнорировали их эмоциональный мир; глубже и адекватнее понимали воспитанников преподаватели, имеющие стаж работы до 5 лет [Станкин, 1998]. Реан отмечает, что с повышением педагогического стажа адекватность представлений педагога о мотивах ученика не только не увеличивается, но имеет достаточно выраженную обратную тенденцию [Реан, 1990]. То есть работа с группой детей, постоянное эмоциональное напряжение, необходимость выполнять требования медицинской или педагогической работы, сформулированные в функциональных обязанностях сотрудниц, могут приводить к ослаблению индивидуализированного подхода, который в детском учреждении интернатного типа и так отсутствует. При этом изначально образование, которое получают сотрудницы (чаще всего – среднее профессиональное педагогическое или медицинское), не направлено на понимание эмоциональных потребностей ребенка с самого раннего возраста и развитие отзывчивости, не включает специфику работы с детьми с нарушениями или отставаниями в развитии (ОВЗ), с детьми, имеющими трудности в поведении или другими расстройствами. Их не учат справляться с травматическим опытом ребенка, с его переживаниями в связи с утратой контакта с родителями и нехваткой информации относительно своего пребывания в учреждении, а это все является непосредственными условиями работы данных специалистов. Сотрудницам во многом приходится учиться уже на практике у своих коллег. И нередко происходит передача нечувствительного отношения к ребенку. Это может выражаться в том, что вновь пришедшим на работу говорят не брать на руки младенцев, поскольку «те потом долго плачут и не могут успокоиться», «нельзя приучать их к рукам». С учетом сложного характера жизни воспитанников учреждений и взаимодействия с ними сотрудниц была разработана программа раннего вмешательства для детей, проживающих в доме ребенка, включающая обучение персонала чувствительному и отзывчивому взаимодействию с детьми, в том числе с ОВЗ, а также реструктуризацию способа организации жизни детей в учреждении. Цель программы – приблизить условия их жизни к семейным. Об этой программе подробнее сказано в следующей главе, здесь же необходимо остановиться на результатах исследования, которое проводилось для более полного понимания развития ребенка и его отношений в учреждениях и оценки эффективности программы. В исследовании участвовали как дети, так и сотрудницы [Влияние…, 2013]. https://vk.com/psy_abc Результаты исследования сотрудниц до проведения программы раннего вмешательства показали значимые различия между психологическими характеристиками женщин, непосредственно взаимодействующих с детьми в группе (групповой персонал), и тех специалистов, которые посещают детей в группах (врачи, дефектологи, специалисты ЛФК и др. – посещающий персонал). Сотрудницы, занятые с детьми в группе, испытывают значимо больше трудностей в работе в нестабильных, непредсказуемых условиях, имеют больше проблем с администрацией дома ребенка; им свойственны менее позитивные представления о взаимодействии с детьми (менее чувствительное, отзывчивое, подстраивающееся взаимодействие). Групповой персонал воспринимает условия своей профессиональной деятельности как более тяжелые; можно говорить и о том, что он менее гибок и в восприятии новых методов, и самой работы с детьми. Это приводит к желанию экономить собственные эмоциональные ресурсы и вырабатывать более ригидный и рутинный способ взаимодействия. Более того, женщинам, работающим с детьми в группе, свойственен очень высокий уровень личностной тревожности, и у них в среднем сильнее выражены состояния тревожности и депрессивности, чем у сотрудниц, посещающих детей. Они оценивают свое детство как менее позитивное. Причем никакие из этих различий не определяются ни возрастом детей (рассматривались градации возраста в пределах от рождения до 4 лет), ни тем фактом, что сотрудницы работают преимущественно с детьми с ОВЗ или типично развивающимися. Однако важным фактором оказался уровень образования сотрудниц – у группового персонала он ниже (среднее профессиональное), а у посещающих специалистов выше (обычно высшее образование) [Аникина // Эмоции и отношения…, 2008]. В результате программы раннего вмешательства было обнаружено, что в контрольном доме ребенка, где не реализовывалась программа, характеристики сотрудниц оставались практически неизменными; в доме ребенка, где проводилось только обучение персонала, после обучения замечалось значительное снижение таких показателей, как тревожность, депрессивность, ригидность, чувство перегруженности работой, представление о своем детстве как о негативном, но спустя год эти показатели снова повышались, хотя и не достигали первоначального уровня. И только в доме ребенка, где проводились и обучение персонала, и структурные изменения, направленные на то, чтобы условия жизни детей были приближены к семейным, осуществлялась профессиональная супервизия сотрудников дома ребенка специалистами-психологами на этапе перехода к новой форме работы, передача специалистам дома ребенка методов супервизии и сопровождения персонала, с тем чтобы дом ребенка мог самостоятельно поддерживать новые формы заботы о детях, мы наблюдаем, что все вышеописанные психологические характеристики сотрудниц дома ребенка значительно снижались на протяжении всех пяти лет проекта. Та же тенденция отмечается и в отношении характеристик взаимодействия сотрудниц с детьми в группах [Влияние., 2013]. В психологическом сопровождении сотрудников учреждения важно учитывать имеющиеся ресурсы, как внешние – финансовые, административные, временные, так и внутренние – мотивация на улучшение жизни детей, желание менять свой стиль работы, готовность открыто обсуждать сложности и пр. Среди внутренних ресурсов можно выделить и копинг-стратегии. Это стратегии совладания с трудными ситуациями, и они могут быть как дисфункциональными (например, избегание решения проблемы, использование алкоголя или лекарств в качестве способа снятия напряжения), так и функциональными (например, решение проблем, поиск поддержки, переформулирование и переосмысление ситуации). В одном из исследований психологических характеристик персонала учреждений, где проживают и воспитываются дети в возрасте от 12 до 18 лет, было обнаружено, что в стрессовых ситуациях женщины по сравнению с мужчинами больше стремились к использованию такой копинг-стратегии, как получение социальной поддержки и чаще использовали стратегию избегания трудностей. Для женщин, у которых уровень тревожности был довольно высоким, более характерным оказалось предпочтение социальной поддержки в качестве личностной ценности и стремление к получению социальной поддержки в реальных жизненных ситуациях. Кроме того, хотя количественные показатели употребления алкоголя и значения артериального давления у женщин ниже, чем у мужчин (значимой разницы относительно курения обнаружено не было), женщины больше высказывают психосоматических жалоб, чем мужчины, и эти жалобы связаны с ситуативной тревожностью. Отсутствие же социальной поддержки от начальника (или потребность в ней) была положительно связана с употреблением алкоголя. Таким образом, женщины демонстрируют более высокий уровень тревожности, меньше страдают от гипертензии и чрезмерного употребления алкоголя, но более уязвимы к влиянию нежелательных событий в их жизни и больше стремятся к получению социальной поддержки [Defares et al., 1984]. То есть женщины не только более чувствительны к воздействию трудностей, возникающих при работе с детьми, но и субъективно тяжелее переживают стресс. Их повышенная эмоциональность по сравнению с мужчинами может иметь двоякий результат: с одной стороны – она является профессиональным требованием при работе с детьми, а с другой – интенсивные эмоции могут дезорганизовать деятельность. Венгерский врач И. Харди очень точно отмечает: «Сестры, работающие в детских отделениях, должны быть уравновешенными, психически здоровыми людьми со зрелой личностью. Люди с лабильной психикой, хаотичные, с серьезными патологическими чертами личности в детских отделениях могут принести непоправимый вред» [Харди, 1988, 267]. Данные, полученные в нашей работе [Аникина, 2007], показали, что женщины, работающие с детьми в группе (групповой персонал), в целом меньше стремятся к получению социальной поддержки по сравнению с посещающими детей в группе сотрудницами дома ребенка. При этом недостаток стремления обращаться за поддержкой связан с более выраженной личностной тревожностью, и все это вместе может отражать стремление полагаться на себя в работе и избежать оценки, что, в свою очередь, связано и с меньшим желанием осваивать новые формы поведения. Также данная группа женщин чаще использует отрицание проблемы и реже – планирование ее решения, а меньшее стремление к получению поддержки и поглощенность работой при отсутствии конструктивных стратегий совладания с трудностями могут приводить к развитию проблем со здоровьем. Действительно, женщины, работающие в группе, по сравнению с посещающим персоналом, больше ценят здоровье и работу, но отмечают эти ценности как менее реализованные в жизни. То есть групповой персонал, составляющий непосредственное социальное окружение ребенка, обладает определенными психологическими чертами, которые психолог должен учитывать в своей работе. Помимо работы с детьми, специалисты учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, проводят встречи и с биологическими, и с замещающими родителями ребенка (приемными или усыновителями), кровными опекунами (например, бабушками, тетями, дедушками). Задача специалистов – подготовить ребенка к возвращению в семью или размещению в новую семью, обеспечить принимающих взрослых необходимой информацией о ребенке, включающей как данные о его соматическом здоровье, особенностях ухода, так и о его личных пристрастиях, иных личностных особенностях. Важным в этом процессе является расставание и возможность поддержания контактов с теми, к кому ребенок привязался за время пребывания в учреждении, будь то взрослые или дети. Нужно снабдить не только информацией, но и предметами, которые ребенок сможет забрать с собой (любимая игрушка, элементы одежды, фотоальбом, номера телефонов и т. д.). Важно, чтобы процесс перехода для ребенка и семьи планировался и сопровождался, но нередко он осуществляется быстро, в суматохе, без должных объяснений, что способно вызвать нарушения адаптации ребенка в семье и семьи к ребенку. У сотрудников могут возникать различные сильные чувства – неприятие принимающей семьи, ревность, нежелание расставаться и, как защитная реакция, гнев, раздражение, отторжение ребенка, нарушающие процесс перехода. Даже если ребенок не уходит в семью, а его родственники посещают его в учреждении, эти чувства также могут возникать у сотрудниц. Здесь важным оказывается осознание подобных чувств, возможность их разместить, выстроить отношения с родителями, родственниками ребенка таким образом, чтобы собственные чувства не разрушали столь еще хрупкий контакт ребенка и членов его семьи. Специалисты учреждения нередко являются связующим звеном между кровной семьей ребенка, его прошлым опытом и той семьей, куда он отправляется. Процесс перехода – очень тонкий, сложный, хрупкий, вызывающий много сильных чувств у всех участников. В нем немаловажную роль играет психолог – непосредственно в контакте с детьми и членами их семей и опосредованно, через персонал. Подводя итог сказанному, нужно отметить, что существует определенная специфичность работы психолога в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, связанная как с характеристиками персонала, так и с особенностями детей и их родителей – кровных или, при благоприятном исходе, замещающих. В этой главе мы определим некоторые общие закономерности психологической работы с сотрудницами учреждений, оказывающих помощь детям, а в следующей главе будет более подробно рассказано о программе вмешательства, направленной на обеспечение психического здоровья и психологического благополучия ребенка раннего возраста в рамках учреждения. |