Правдина ЛОГОПЕДИЯ. Учебное пособие предназначается для студентов дефектологических и дошкольных факультетов, а также для логопедовпрактиков

• Название: Учебное пособие предназначается для студентов дефектологических и дошкольных факультетов, а также для логопедовпрактиков
• Анкор: Правдина ЛОГОПЕДИЯ.doc
• Дата: 10.03.2017
• Размер: 0.96 Mb.
• Имя файла: Правдина ЛОГОПЕДИЯ.doc
• Тип: Учебное пособие; #3617
• страница: 9 из 11

Глава VIII ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

СОСТОЯНИЕ РЕЧИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ

Логопед школьного пункта, детской поликлиники, вспомогательной или речевой школы (где он является членом приемной комиссии) должен быть знаком с вопросом соотношения интеллекта и речи.

От уровня сформированное речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в течение многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаях олигофрении.

Ранняя систематически проводимая работа по общему и речевому развитию детей-олигофренов, сопровождаемая медикаментозной терапией, в большинстве случаев приводит к формированию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку начать обучение во вспомогательной школе.

Речь—необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам.

Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего недоразвития всех мозговых систем, более грубой локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная).

Тесная зависимость речи и мышления еще ярче обнаруживается в случаях патологии: при глубоких степенях умственной отсталости (идиотии) у детей обычно наблюдается полное отсутствие речи; у детей с более легкими степенями умственной отсталости (дебилов) наблюдается позднее, чем в норме, развитие речи; многие из них начинают пользоваться речью только после 3 и даже 5 лет. С другой стороны, глубокие нарушения речи у детей ведут к задержкам их умственного развития.

В связи с указанными закономерностями установление правильного диагноза — “олигофрения и задержка речевого развития” или “речевое нарушение и задержка умственного развития” — достаточно трудная и вместе с тем ответственная задача, так как от того или иного разрешения ее зависит выбор соответствующего воздействия на ребенка и направление его в ту или иную специальную школу: речевую или вспомогательную.

Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей-олигофренов являются: а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении; б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других; в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта олигофрена, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях олигофрены еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Для работы по исправлению речи учащихся при . вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого.

Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным — речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности.

В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I—III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье — звуки с, ш, л, р; смягчение и йотация: Черный щенок сидел на цепи — звуки ц, ч, ш).

Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения.

Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении (приложения 1—2).

Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно (приложения 8—11).

Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов (приложения 1, 2).

Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого, частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика (горловое произношение звука р, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося, могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными дефектами.)

Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартрией, тяжелыми формами заикания, и алалики.

Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Одновременно он продолжает обследование детей остальных классов.

Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8 человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности речевого нарушения.

Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не переутомляя его. Все это улучшает логопедическую работу. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение, часто бывает различным.

Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком.

На всех этапах работа проводится одновременно и в устной и в письменной речи.

У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у детей массовой школы; в особенности длительным бывает этап дифференциации звуков, так как, он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного торможения.

Работа с заикающимися ведется обычно групповым методом.

Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздушной струи; б) активизация нёбной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен проводить работу как в дооперационном, так и в послеоперационном периодах.

Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами — учащимися массовой школы.

Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота, усвоение грамматических правил, овладение как устным, так и письменным пересказом и т. д.). С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально, временно включая то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего необходимо давать им возможно больше речевой практики.

Среди учащихся-логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются большие трудности в обучении чтению и письму,— так называемых дисграфиков и дислексиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.

При проведении занятий с этими детьми, ломимо работы над их произношением, очень важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней.

Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в I, но и во II и III классах.

Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого контакта является очень важным звеном в работе логопеда.

Контакт логопеда с врачом.

Очень важен деловой контакт логопеда со школьным врачом. Врач знакомит логопеда с данными медицинского обследования, что часто помогает логопеду более правильно разобраться в речевых нарушениях своих учеников и найти более правильный подход, соответствующий тому или иному нарушению.

В начале года логопед планирует свою работу на год, вводя в свой план все указанные выше разделы работы, а в конце отчетного периода отчитывается в ней.

Для организации логопедической работы, улучшения методической работы и отчетности очень важно хорошо поставить документацию всей логопедической работы. (Опытный логопед может вести несколько сокращенную документацию. Молодому работнику очень важно первое время вести развернутую документацию,— только таким путем логопед научится обобщать свой опыт и, что имеет огромное значение в логопедической работе, вести пропаганду логопедических знаний.)

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Завьялова Е. Н. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в процессе обучения их грамоте. В сб. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах”, вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 53—172.

Коркина В. А. Работа учителя над исправлением недостатков речи в младших классах вспомогательной школы. В сб.: “Учебно-воспитательная работа в специальных школах”, вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 73—103.

"Книга для учителя вспомогательной школы”, под ред. Г. M. Дульнева. M., Учпедгиз, 1955.

“Отбор детей во вспомогательные школы”, под ред. С. Д. Забрамной. M., “Просвещение”, 1971.

Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. В кн.: “Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”, под ред. Ж. И. Шиф. М, “Просвещение”, 1965, стр. 129—217.

“Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе”, под ред. Ж. И. Шиф. М., “Педагогика”, 1972

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., “Просвещение”, 1970.