В.С. Мухина, Возрастная психология. В. С. Мухина Возрастная психология

• Название: В. С. Мухина Возрастная психология
• Дата: 23.02.2022
• Размер: 1.6 Mb.
• Имя файла: В.С. Мухина, Возрастная психология.pdf
• Тип: Учебник; #370730
• страница: 4 из 40

Деятельности, определяющие вхождение ребенка в человеческие реальности В процессе исторического развития человека из синкретической деятельности по созданию простейших орудий и подражательного воспроизведения по образцу выделились трудовая и учебная деятельности. Этим видам деятельности сопутствовали игровые действия, которые, имея биологические предпосылки в физической активности развивающихся детенышей и молодых человекообразных предков и постепенно меняясь, стали представлять собой игровое воспроизведение отношений и символических орудийных действий.
32
В индивидуальном онтогенезе современного человека общество представляет ему возможность пройти путь к взрослости и самоопределению через исторически сложившиеся и принятые сегодня, как само собой разумеющиеся, так называемые

ведущие виды деятельности. В онтогенезе для человека они предстают в следующей очередности.
Игровая деятельность. В игровой деятельности (в развивающей ее части) происходят прежде всего поиск предметов - заместителей изображаемых предметов и символическое изображение предметных (орудийных и соотносящихся) действий, демонстрирующих характер отношений между людьми,
и т.п. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию замещение знаками и знаковые действия она возникает вслед за манипулированием и предметной деятельностью и становится условием, определяющим психическое развитие ребенка. Игровая деятельность сегодня является предметом теоретического и практического ее постижения для организации условий развития ребенка до школы.
Учебная деятельность. Предметом учебной деятельности является сам человек, который стремится изменить себя. Когда первобытный человек стремился подражать своему соплеменнику, освоившему производство простого орудия, он учился производить такие же орудия, как его более удачливый собрат.
Учебная деятельность - это всегда делание, изменение самого себя. Но для того чтобы каждое новое поколение осуществляло ученье эффективно, в соответствии с новыми достижениями прогресса, потребовалась специальная категория людей, передающая новому поколению средства обучения. Это - ученые, разрабатывающие теоретические основы методов, содействующих обучению методисты, эмпирически проверяющие эффективность методов учителя, задающие способы исполнения умственных и практических действий, способствующих развитию учащихся.
Учебная деятельность определяет потенциальные изменения, происходящие в познавательной и личностной сфере человека.
Трудовая деятельность возникла как целесообразная деятельность, благодаря которой происходило, происходит и будет происходить освоение природных и социальных сил для удовлетворения исторически сложившихся потребностей отдельного человека и общества.
Трудовая деятельность - определяющая сила общественного развития труд- основная форма жизнедеятельности человеческого общества, исходное условие человеческого бытия. Именно благодаря созданию и сохранению орудий человечество выделилось из природы, сотворив рукотворный мир предметов - вторую природу человеческого бытия. Труд стал основой всех сторон общественной жизни.
Трудовая деятельность представляет собой сознательно осуществляемое воздействие орудием на предмет труда, в результате чего предмет труда преобразуется в результат труда

Трудовая деятельность изначально была связана с развивающимся сознанием человека, которое зарождалось и формировалось в труде, во взаимоотношениях людей по поводу орудий и предмета труда. В сознании человека строился некий образ результата труда и образ того, какими трудовыми действиями можно добиться этого результата. Производство и употребление орудий труда составляет
«специфическую характерную черту человеческого процесса труда...»
45
Орудия труда представляют собой искусственные органы человека, через которые он воздействует на предмет труда. В тоже время в форме и функциях орудий и предметов труда воплощены исторически выработанные обобщенные способы трудовых и предметных действий людей, выраженные в знаках языка.
В современных условиях значительно возросла степень опосредованное взаимодействия человека с предметом труда. В трудовую деятельность, вовсе ее параметры проникает наука в процесс производства орудий труда и предметов потребления, а также в организационную культуру труда.
В организационной культуре труда проявляются система отношений и условия существования трудового коллектива, те. то, что существенно предопределяет успех функционирования и выживания организации (команды) в долгосрочной перспективе.
Носителями организационной культуры являются люди. Однако в коллективах с устоявшейся организационной культурой последняя как бы отделяется от людей и становится атрибутом социальной атмосферы коллектива, которая оказывает активное воздействие на его членов. Культура организации представляет собой сложное взаимодействие философии и идеологии управления, мифологию организации, ценностные ориентации, верования, ожидания и нормы. Организационная культура трудовой деятельности существует в системе языковых знаков ив духе команды, отражающих готовность последней к развитию, к принятию символов, посредством которых ценностные ориентации передаются членам команды. Производственные отношения, в которые вступают люди, определяют характер их трудовой деятельности, характер общения по поводу содержания трудовой деятельности, опосредуют стиль общения. Трудовая деятельность ориентирована наконечный продукта также на получение за труд денежного эквивалента. Нов самой трудовой деятельности заложены условия для саморазвития человека. Каждый человек, включенный мотивационно в саму трудовую деятельность, стремится быть профессионалом и творцом.
Таким образом, основные виды деятельности человека- общение, игра, ученье, труд - составляют реальность социального пространства.
Отношения людей в сфере общения, трудовой деятельности, ученья и игры опосредованы сложившимися в обществе правилами, которые в социуме представлены в виде обязанностей и прав.
34
Обязанности ч права человека Реальность социального пространства имеет

организующее поведение человека, его образ мыслей и мотивов начало, выражаемое в системе обязанностей и прав. Каждый человек лишь в том случае будет чувствовать себя достаточно защищенным в условиях реальности социального пространства, если он примет за основу своего бытия существующую систему обязанностей и прав. Конечно, значения обязанностей и прав обладают такой же пульсирующей подвижностью в общественном сознании людей в процессе истории, как и всякие другие значения. Нов сфере индивидуальных смыслов обязанности и права могут обретать ключевые позиции для жизненных ориентации человека.
В свое время Ч. Дарвин писал Человек - общественное животное. Каждый согласится стем, что человек - общественное животное. Мы видим это в его нелюбви к уединению ив его стремлении к обществу Человек зависит от общества и не может обойтись без него. Как у социального существа, у человека сформировалось в его историческом развитии могущественное чувство - регулятор его социального поведения, оно резюмируется в коротком, но могущественном слове должен, столь полном высокого значения. Мы видим в нем благороднейшее из всех свойств человека, заставляющее его без малейшего колебания рисковать своей жизнью для ближнего, или после должного обсуждения пожертвовать своей жизнью для какой-нибудь великой цели в силу одного только глубокого сознания долга или справедливости. Здесь Ч. Дарвин ссылается на И. Канта, который писал Чувство долга Чудное понятие, действующее надушу посредством увлекательных доводов лести или угроз, но одной силой ничем неприкрашенного, непреложного закона и поэтому внушающее всегда уважение, если и не всегда покорность...»
Социальное качество человека- чувство долга формировалось в процессе построения идеалов и реализации социального контроля.
Идеал - норма, некий образ того, как человек должен проявлять себя в жизни, чтобы быть признанным обществом. Однако этот образ весьма синкретичен, трудно поддается вербальной конструкции. И. Кант в свое время высказывался весьма определенно Мы должны, однако, признать, что человеческий разум содержит в себе не только идеи, но и идеалы (курсив мой. - В. М которые обладают практической силой (как регулятивные принципы) и лежат в основе возможности совершенства определенных поступков. Добродетель и вместе с ней человеческая мудрость во всей их чистоте - суть идеи. Но мудрец (стоиков) есть идеал, те. человек, который существует только в мысли, но который полностью совпадает с идеей мудрости. Как идея дает правила, так идеал служит в таком случае прообразом для полного определения своих копий и у нас нет иного мерила для наших поступков, кроме поведения этого божественного человека в нас, с

которым мы сравниваем себя, оцениваем себя и благодаря этому исправляемся, никогда, однако, не будучи в состоянии сравняться с ним. Хотя и нельзя допустить объективной реальности (существования) этих идеалов, тем не менее нельзя на этом основании считать их химерами они дают необходимое мерило разуму, который нуждается в понятии того, что в своем роде совершенно, чтобы по нему оценивать и измерять степень и недостатки несовершенного»
48
Человечество при создании и освоении реальности социального пространства через своих мыслителей всегда стремилось создать нравственный идеал.
Нравственный идеал- представление о всеобщей норме, образце человеческого поведения и отношений между людьми. Нравственный идеал прорастает и развивается в тесной связи с общественными, политическими и эстетическими идеалами. В каждый исторический момент в зависимости от идеологии, возникающей в обществе, от направления движения общества нравственный идеал меняет свои оттенки. Однако общечеловеческие ценности, отработанные в веках, остаются в назывной своей части неизменными. В индивидуальном сознании людей они выступают в чувстве, называемом совестью, определяют поведение человека в обыденной жизни.
Нравственный идеал ориентированна большое число внешних составляющих законы, конституцию, обязанности, непреложные для конкретного учреждения, где учится или работает человек, правила общежития в семье, в общественных местах и многое другое. В тоже время нравственный идеал имеет индивидуальную направленность в каждом отдельном человеке, обретает для него уникальный смысл.
Реальность социального пространства - весь нерасторжимый комплекс знаковых систем предметного и природного мира, а также человеческих отношений и ценностей. Именно в реальность человеческого бытия как условие, определяющее индивидуальное развитие и индивидуальную человеческую судьбу, входит каждый человек с момента своего рождения и пребывает в ней в течение своей земной жизни 2. Предпосылки развития психики
Биологические предпосылки Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.
Во второй половине XIX в. ив первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г. Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии
36
(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так «Онтогения есть краткое и быстрое

повторение филогений»
49
. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития, те. происходит повторение развития предков от общего корня, к которому данный организм относится.
Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапитуляция) обусловлено физиологическими функциями наследственности (воспроизведения) и приспособляемости (питания. При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.
Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поставил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в Очерке 1844 года. Он писал Зародыши ныне существующих позвоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков, в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.
Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный
5
'.
Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в контексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онтогению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным чудом, но развились путем естественного превращения, то естественная система их будет родословным древом. Далее Э. Геккель переходил к описанию сущности души сточки зрения психологии народов, онтогенетической психологии и филогенетической психологии. Индивидуальный сырой материал детской души- писал он- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;
воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспитанием, те. путем приспособления. При этом он с признательностью ссылается на труд В.
Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.
Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др. Так

К. Бюлер указывал, что индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов. В тоже время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал Рост и созревание - это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, также как и законченный при рождении морфологический признак. Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»
55
Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писало том, что сущность детской природы в стремлении к дальнейшему развитию, при этом чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»
56
В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с основным принципом биогенетического закона- принципом рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде. Так, С. Холл пытался объяснить развитие сточки зрения рекапитуляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела и т.д. Боязнь глаз и зубов. объясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех долгих эпох, когда человек боролся за свое существование с животными, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее велась долгая война всех против всех внутри человеческого рода. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В тоже время его соотечественник Д.
Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.
Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К.
Бюлер).
Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также принял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в области психического.
По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека натри сферы Оно, Я и «Сверх-Я».
Согласно 3. Фрейду, Оно - вместилище врожденных и вытесненных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. Оно руководствуется врожденным принципом удовольствия. Если Я - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то Оно, являясь врожденным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы
58
Идея о том, что врожденные особенности, наследственность являются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не только ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.
38
Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о

многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.
Можно листать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши родственники в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высокоразвито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать полили смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой,
употребляя для этого кляч нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением. Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему повесу и объему.
Все это наталкивало на мысль что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.
Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, приемная мама всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.
Через десять лету Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга Дитя шимпанзе и дитя человека (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе стем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя они подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он тоне прилагал достаточно силы, тоне удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы тони было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими приемными родителями детеныша обезьяны - супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, таки не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень характерны обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями

поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни,
воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.
Взаимодействие биологического и социального факторов Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов. мы можем ... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов. Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основными всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологии нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писало том, что высшие психические функции происходят от низших. Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций Исследуя коллективные представления и подразумевая под представлением

факт познания, Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:
«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения те. что они являются продуктом не биологического, асоциального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки. Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, те. оно обусловлено социально-исторической природой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоятельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами:
«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей. Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения. И далее Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем ввиду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. Нонам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе,
коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»
63
Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы биологическое и
42
историческое (культурное) развитие В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии

психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение исключительно одним моментом наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон
Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении, который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.
Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.
«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Выготский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем несравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка. Л. С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.
Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.
Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества занята уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, те. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается чистой, готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, ау человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют чистые страницы мозга, но и влияют на само его строение

Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому также, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе сними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.
Социальное наследование Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины, таки произведения духовной культуры (язык, наука, искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир,
«впитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, незнающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, также как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Нона одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, позабытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владеющим тремя языками.
Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Носам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, таки для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно- рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созревание мозга очень важно для психического развития благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит оттого, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию. Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.
Социальные условия и возраст Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой

деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры, и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии стем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямыми непосредственным путем здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны стем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиями взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе стем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.
Современные условия жизни - в обстановке социально-экономического кризиса- создали новые проблемы 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы Дети и деньги 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к религии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступают в качестве проблемы Дети и религия 3) нравственные - нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем Дети и СПИД, Ранняя беременность и др.
Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.
Закономерности развития Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не
48
могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают

условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются входе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает они сензи-тивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.
Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию