Практика 5. Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция
 Скачать 52.15 Kb.
|
|
Введение Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Актуальность исследования. Полноценная речь ребёнка — это и средство повышения познавательной деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности. Лексическая и грамматическая системы русского языка сложны и ребенку с дефектом речи самостоятельно их не освоить. Нехватка полноценной и своевременной помощи приводит к нарушению коммуникативных процессов, следовательно, речевой негативизм, трудности адаптации в детском коллективе, задержка познавательной деятельности, специфичность эмоционально-волевой сферы и трудности в овладении всей школьной программы. Влияние дефекта на формирования полноценной личности, возможно, уменьшить или свести к нулю. Нужно проводить своевременную работу по коррекции и развитию лексико-грамматической стороны речи у детей. Данная тема остается актуальной на сегодняшний день. Проводя много времени за телефоном, компьютером или просмотром телевизора, дети, да и родители, не общаются друг с другом. А ведь именно общение является основой для овладения нормами родного языка Целью исследования – является систематизация заданий для логопедической работы по выявлению и преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Объектом исследования – является лексическая сторона речи детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Предметом исследования – выступает логопедическая работа по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Задачи: Подобрать, проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по преодолению нарушений, выявить особенности развития лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Проанализировать методические рекомендации по преодолению нарушении лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Систематизировать задания для логопедической работы по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Методы исследования: - Анализ литературы по проблеме нарушения. - Сравнение методик. - Разработка методических рекомендаций. Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что предлагаемая система диагностических заданий может быть использована для преодоления нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, приемы работы могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с детьми. Система заданий для логопедической работы с применением игр и игровых упражнений по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня может быть использована в работе логопеда на подгрупповых и индивидуальных занятиях, а также в деятельности воспитателя логопедической группы. Методологическая основа исследования: теория Павлова И.П. о двух сигнальных системах, учение Л.С. Выготского о высших психологических функциях, о структуре дефекта, труды С.Н.Карповой, И.Н.Колобовой, Л.В. Сахарного, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черемухиной, А.М. Шахнарович, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой, Г. Р. Шашкиной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, в которых раскрываются вопросы развития речи. Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников. Глава 1. Особенности развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Овладение лексическим строем речи в современных психолого-педагогических, психолингвистических исследованиях многие авторы обращают свое внимание на речевую деятельность. Л. С. Выготский указывал на важность речи для установления контакта ребенка с миром, на то, что речь является способом общения, выполняет функцию сообщения. Важную роль для ребенка с рождения играет общение со взрослым, а начиная с раннего возраста и осуществление совместной с ним деятельности (взаимодействия). Начиная с конца первого, начало второго года жизни ребенка речь начинает играть для ребенка все большую роль. Речь для него является своего рода словесным раздражителем, однако в этот период развития слова для него не разграничиваются друг от друга, ребенок воспринимает и реагирует на них как на комплекс, со всей словесной ситуацией. В начале это проявляется в виде возникновения ориентировочного рефлекса на слышимую речь. В дальнейшем, постепенно на основе ориентировочного рефлекса у ребенка развивается подражание. Это выражается в многократном повторении нового слова. У ребенка появляются лепетные слова – так называемые нерасчлененные слова, фрагменты услышанного ребенком слова. Они как правило состоят из ударных слогов. Данный этап в развитии речи детей так же называют «слово - предложение». В этот период в речи нет сочетания слов по их грамматическим характеристикам и правилам языка, наблюдающиеся в речи ребенка звукосочетания не имеют грамматического оформления, слова не обладают грамматическим значением. К возрасту 3,5 – 4 лет ребенок достигает достаточно устойчивого уровня в развитии предметной отнесенности слов, но процесс формирования предметной отнесенности на этом не заканчивается. Процесс развития лексики ребенка продолжается, развивается уточнение значения слов. Из сформировавшихся первоначально полисемантичных (расплывчатых) значений слов, слова имеющих несколько значений, выражающегося в том, что одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом, сопровождаемого определенной интонацией, жестами уточняющих его, постепенно уточняется значение слов. Анализируя словарный состав разговорной речи старших дошкольников, Н. В. Серебрякова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные, прилагательные и глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее часто используемых прилагательных, регулярно встречающихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.); антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший-плохой); слова, входящие в сочетания (Новый год); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный). Наибольшая частота встречаемости отмечается у таких местоименных прилагательных: такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый. Регулярно повторяются в речи детей 6 – 7 лет прилагательные со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: а прилагательные «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». А. А. Леонтьев под речью, понимает как процесс говорения – речевую деятельность, так и его результат, т.е. речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Речь является одним из видов коммуникативной деятельности человека, при котором для общения с другими членами языкового коллектива используются средства языка. Отличительными признаками речевой деятельности детей по А. А. Леонтьеву, являются следующие: 1.Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность, по образному выражению А. А. Леонтьева, протекает “с глазу на глаз с окружающим миром”. Иначе говоря, “в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов – навстречу. объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается”. 2.Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее. 3.Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами. 4.Иерархическая (“вертикальная”) организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. 5.Фазная (“горизонтальная”) организация деятельности. Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено И. А. Зимней: “...речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения”. Е. Н. Винарская в своих работах отмечает, что развитие лексики определяют такие факторы, как : неречевая предметная деятельность ребенка, в процессе которой происходит расширение связей с окружающим миром через его чувственное восприятие; речевая деятельность окружающих взрослых и их общение с ребенком. Сначала общение взрослого и ребенка носит односторонний характер, эмоциональный контакт вызывает у ребенка желание выразить свои потребности. Постепенно ребенок подключается к речевой деятельности, выражая свои желания и потребности с помощью звуков, простых и понятных слов, связанных с какой-либо конкретной ситуацией. Развитие лексики напрямую зависит от социальной среды, от культурного уровня семьи, от характера речевого общения с ребенком. Детское словотворчество является одним из этапов усвоения родного языка, с его помощью происходит анализ и синтез слов, ребенок усваивает правила использования морфем. К концу дошкольного возраста интенсивность детского словотворчества снижается, что говорит об усвоении оборотов и правил речи, которые используют взрослые. В процессе развития мышления и речи, словарный запас ребенка обогащается и упорядочивается, слова группируются в семантические поля. Семантическое поле является функциональным образованием, в котором слова группируются по общим семантическим признакам. В структуре семантического поля выделяют ядро, центр и периферию. Как отмечает А. А. Леонтьев, организация лексико-семантических полей напрямую зависит от уровня развития классификации . Т. Н. Наумова, в результате своих исследований, выделила несколько этапов развития лексико-семантических полей. На первом этапе семантическое поле не сформировано, в речи ребенка отмечается преобладание названий предметов в качестве слов-реакций (мяукает – кошка). Не сформирована лексическая системность, при этом основными видами ассоциаций являются синтагматические ассоциации. Второй этап характеризуется увеличением смысловых связей, которые отличаются по семантике, но имеют ситуативную связь. Семантическое поле еще структурно не оформлено. Преобладают тематические ассоциации с опорой на определенные образы (окно – дом.) На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации, отмечается преобладание парадигматических ассоциаций (птицы – воробей, широкий – узкий). Структуры семантического поля дифференцируется, группируются и противопоставляются. Таким образом, можно сказать, что лексический строй речи - это компонент языка, включающий в себя активный и пассивный словарный запас и умение им пользоваться в различных ситуациях, В структуру лексического строя речи входит: номинативный, атрибутивный и предикативные словари, а также словари служебных частей речи. По мнению современных исследователей, лексическую сторону речи нужно развивать, так как без речи человек не сможет полноценно прибывать в социуме. Средством полноценного общения и развития личности дошкольников является правильное формирование словаря дошкольников. Значение слова лексика происходит от греческого «lexikos» – «слово», «оборот речи», обозначающее словарный состав языка. Лексика – совокупность слов, которые входят в состав диалекта или языка. К особенностям лексического строя у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня можно отнести: ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи. Лексическая сторона речи начинает формироваться в раннем детстве, у детей с общим недоразвитием речи III уровня этот процесс занимает больше времени нежели у их сверстников с нормой развития – это связано с нарушениями при овладении морфологическими и синтаксическими единицами языковой системы. Для этих детей свойственен ограниченный словарный запас, неумение подбирать антонимы, синонимы, обобщающие слова приводит к трудностям построения предложений, согласованию слов в предложении, передаче смысла высказывания. Дети неточно понимают слова и в связи с этим возникают импрессивные аграмматизмы, вследствие этого возникает недоразвития активной речи, препятствует выработке чувства языка Логопедическое обследование детей нацелено на выявления уровня речевого развития ребенка, определение особенностей нарушения лексической стороны речи и необходимо для составления плана и выбора коррекционных методов воздействия. В процессе работы Л. С. Волкова выделяет три этапа в своей работе: На первом этапе проводится беседа с родителями, изучается медицинская документация, заключения и анамнестические сведения. Второй этап сосредоточен на выявление характера речевого нарушения, его особенностей. Третий этап направлен на уточнение проявлений дефекта в процессе динамического наблюдения за ребенком. При выявлении характера нарушения словаря у ребенка выделяют следующие приемы: демонстрация предметов и действий по картинкам; выполнение задания по словесной инструкции; самостоятельное называние предметов, действий, признаков, явлений и качеств; объединение предметов в группы, называние родовых понятий. В основу современных методик по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня заложены принципы доступности, наглядности, последовательности. Методика Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой сосредоточена на исследование активного словаря детей и позволяет оценить состояние лексической стороны речи по двум параметрам: качественный словарь (семантическое содержание); количественный словарь (объем словаря – зависит от возраста ребенка, воспитания, уровня развития. В процессе обследования используют предметные и сюжетные картинки, со знакомыми детям изображениями. В данной методике используются такие типы заданий, как «Что художник забыл нарисовать?», «Сравни предметы», «Угадай, какой предмет я загадала», «Назови части предмета, животного», «Назови одним словом», «Скажи наоборот» и другие. Во время обследования внимание сосредоточено на объем словаря существительных, глаголов и прилагательных, фиксируются ошибки ребенка при использовании лексических средств. В. И. Логинова выделила следующие направления логопедической работы лексического строя речи: усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками. На основе выделенных направлений В. И. Логинова разработала систему занятий, содействующих развитию лексического строя речи детей: Занятия по первичному ознакомлению с предметами явлениями: демонстрация предметов и явлений; дидактические игры. Занятия по ознакомлению с особенностями предметов: осмотры предметов; занятия на сравнение; занятия по ознакомлению со свойствами и качествами предметов. Занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях: по ознакомлению с видовыми понятиями; по ознакомлению с родовыми понятиями; занятия на классификацию О. Е. Грибова выделила следующие виды обследования лексического строя речи: Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным. От продуктивных видов речевой деятельности – к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем . О. Е. Громова в процессе преодоления нарушений лексического стороны речи выделяет следующие направления логопедической работы: Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением: понимать обобщающие слова; понимать назначение местоимений: личных, притяжательных; понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению; понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения; понимать количественные числительные. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам: дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода; понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах; понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов. Анализ методики развития словаря, авторами которой являются Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина, показал, что одной из ее основных коррекционных задач является практическое усвоение лексических средств языка. Эта задача, по мнению авторов, наиболее эффективно решается в процессе фронтальных и индивидуальных логопедических занятий по различным лексическим темам. По мнению авторов, усвоенные лексические элементы должны включаться в повседневную речевую деятельность, что способствует закреплению приобретенных навыков в различных видах деятельности . Методика обучения представляет собой три последовательных и взаимосвязанных периода. В первом периоде обучения формируется умение образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, глаголы с помощью приставок. Усваивается употребление притяжательных местоимений и глаголов повелительного наклонения. Второй период обучения направлен на формирование умения образовывать относительные прилагательные, согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, употреблять простые предлоги, изменять глаголы. Третий период обучения направлен на формирование умения образовывать глаголы с помощью приставок, прилагательные с помощью суффиксов, притяжательные и относительные прилагательные, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, употреблять простые предлоги. В программе также приводится планирование фронтальных занятий и авторские рекомендации по развитию лексической стороны речи. А. М. Бородич выделил следующие направления работы по развитию лексического компонента речи у дошкольников : обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных слов; уточнение словаря (эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании. Л. С. Выготский подчёркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется. Слово – основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка – лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности), фонетики (состоит из звуков речи), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение, но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа по всем высшим типам общения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий. Примерно к пяти – шести годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова – обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полёт; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем общения. Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Длительное припоминание слов при назывании изображенных на картинках предметов и действий или при ответах на вопросы взрослого. Это говорит о недостаточно прочном усвоении многих слов. Ребенок вынужден «разыскивать» их в своей памяти. Речь нельзя назвать полностью сформированной, у детей неверное построение аграмматических фраз, неправильное согласование в роде (две гриба – два гриба и т.д.). Нарушение согласований в числе (грибы растет (растут)). Неправильное употребление падежных окончаний (по дорога – по дороге). Неправильное употребление предлогов, союзов. Ограниченность словарного запаса обнаруживается, когда ребенок пытается обойти сложные по структуре слова и заменив их на более легкие, по причине того, что он не понимает значения слова. Замены слова происходят не только по смыслу, но и по звуковому признаку. Таким образом, у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций. Н. В. Серебрякова показала особенности лексики у детей: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; осуществляется большое количество замен, особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела. Также автор отмечает у детей с общим недоразвитием речи замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, похожими по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций . Т. Б. Филичева отмечает, что дети с общим недоразвитием речи III уровня пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуко-наполняемости. Дети с общим недоразвитием речи III уровня, обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств, состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить краткий рассказ. Автор делает акцент на том, что если тщательно изучить состояние всех сторон речи, то можно увидеть ясную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Также Т. Б. Филичева отмечает, что несмотря на значительный количественный рост словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи III уровня, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, локоть, беседка), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить, подрезать – вырезать). Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова в своих работах отмечают значительное расхождение в объеме активного и пассивного словаря у детей данной категории. Дети понимают значение многих слов, однако использование их в свободной речи затруднено. В исследованиях Р. И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи: ограниченность словарного запаса в связи с этим пытаются заменять между собой слова близкие по смыслу или по звучанию, расхождение объема активного и пассивного словаря, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, вербальные парафазии. Наиболее трудным является формирования семантических полей у детей с нарушениями речи. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Дети с третьим уровнем речевого недоразвития используют слова которые наиболее привычны и знакомы для детей. Г. А. Волкова, характеризуют третий уровень общего недоразвития речи развернутой обиходной речью, без грубых отклонений в развитии лексической стороны речи. Наблюдаются нарушения речи, которые касаются в основном сложных речевых единиц. Так же отмечается значительно обогащение активного и пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи, как правило, за счет, существительных и глаголов. Таким образом, основные нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря вследствие этого детям тяжело общаться с окружающими. Следовательно, преодоление нарушения лексического строя речи, важно для речи ребенка. |