теория. Теория. Виды образования в Российской Федерации и их общая характеристика
 Скачать 1.32 Mb.
|
|
Проектная культура Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы. · Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков. · Творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков. · Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса. Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую (СНОСКА:В данном случае использован подход к трактовке проектной культуры, предложенный О. И. Генисаретским). Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность. В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности и сегодня широко применяемые в педагогической сфере. Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель). В рамках этого подхода реализуются целевые проекты. Целевой проект — это совокупность взаимосвязанных подходов, направленных на преобразование определенного объекта из существующего состояния к желательному в течение четко обозначенного периода времени. Целевой проект имеет заказчика. В его лице частовыступают административные (государственные, территориальные) органы или организации, владеющие необходимыми проектными ресурсами. У каждого такого проекта отмечается наличие собственного жизненного цикла, длящегося от постановки проблемы до оценки результатов, и завершение проекта в целом. Проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности. Своего рода модульный социально-педагогический конструктор предусматривает два основных варианта сочетаний. В рамках функций одного модуля решаются путем локальных проектов характерные для него задачи. Для решения более сложных задач интегрируются специфические ресурсы каждого из модулей. На уровне учреждений в качестве таких модулей могут выступать центры (информационные, методические, научно-исследовательские) или сервисные службы. На уровне методического обеспечения — пакеты документации, исследовательских методик, тестов, программные продукты и др. Проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы. Так, в структуру Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996 — 2000 гг. вошли 45 проектов, направленных на системное развитие образования города. Часть проектов предусматривала создание новых видов образовательных учреждений, расширяющих возможности выбора в сфере обучения (детские дошкольные учреждения неполного дня, реальные школы, кадетские корпуса). Ряд проектов предусматривал создание дополнительных социальных и педагогических условий, обеспечивающих реализацию прав личности в сфере образования (создание служб сопровождения, развитие форм обеспечения личной безопасности детей). Часть проектов была направлена на расширение практики вовлечения учащихся в социальную жизнь города. Педагогическая сущность проектирования Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются: · идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее); · идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть); · идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего» (СНОСКА: Понятие введено Н. А. Бернштейном)); · идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; · идея «разветвляющейся активности» участников (СНОСКА: Образ, предложенный автором метода проектов В. Х. Килпатриком) по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий. Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением социально значимого результата. Вопрос 7 Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования. Предмет педагогической проектной деятельности изменчиво, склонен к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования. Таким образом, педагогическая проектная деятельность параллельно обращена как на проектируемый предмет, так и на управление или коррекцию проектных действий людей. Среди основных функций проектной деятельности принято выделять: - исследовательскую, - аналитическую, - прогностическую, - преобразующую, - нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности. Вопрос 8. Уровни и принципы педагогического проектирования Педагогическое проектирование – это механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Рассмотрим принципы педагогического проектирования. Существует два принципа педагогического проектирования. Первый – принцип человеческих приоритетов. Этот принцип ориентирован на человека, т. е. участника подсистемы, процесса или ситуации. Необходимо подчинять проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям воспитанников. Нельзя навязывать воспитанникам свои проекты, свои конструкции. Если воспитанник против проекта, то следует отступить. Необходимо оставлять возможность воспитанникам и себе импровизировать, поэтому нельзя проектировать жестко. При проектировании преподаватель должен поставить себя на место человека – воспитанника, проследить его чувства, желания, прогнозировать его поведение и только исходя из этого проектировать систему, процесс или ситуацию. Второй принцип педагогического проектирования – это принцип саморазвития. Данный принцип подразумевает создание систем, процессов или ситуаций динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модельный закон «Об образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки соответствующих законов в каждой из стран. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов). Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела). Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.) На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта (Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. Заведений) Вопрос 9.Логика организации проектной деятельности. Этапы проектирования Логика:  Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым). Диагностика ситуации, проблематизация, концептуализация, целеполагание, планирование хода проекта. Этап реализации проекта. Пошаговое выполнение запланированных проектных действий, коррекция хода проекта, действий участников, презентация окончательных результатов работы. Рефлексивный этап. Внешняя экспертиза проекта, рефлексия по поводу запуска проекта, самого проекта и его результатов. Послепроектный этап. Апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности, выбор вариантов продолжения проекта Вопрос 10. Субъекты и объекты проектной деятельности. Субъект. В различных видах учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети. В зависимости от вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные и сетевые сообщества). В образовательном и социально-педагогическом проектировании могут участвовать менеджеры образования и специалисты — педагоги разного уровня, а также представители педагогической общественности. Специфика позиции участника проектирования заключается в том, что он всегда выступает как осознающий (сознательный) преобразователь действительности. Проектные роли. В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов (менеджеров), руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта. Объект. Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте которых находится предмет. Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное. Проектная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в педагогической действительности. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, происходящие в этой действительности. К ним относятся: · образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; · педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты; · содержание образования на всех уровнях его формирования; · образовательное и информационно-коммуникативное пространство; · социально-педагогическая среда; · система педагогических отношений;· все виды педагогической деятельности; · личностные и межличностные структуры; · профессиональная позиция; · педагогические (образовательные) ситуации; · качество педагогических объектов (процессов). В рамках каждого из видов проектирования можно выделить свои специфические предметы. Для образовательного проектирования это: образовательные программы; образовательные стандарты; типы образовательных учреждений; органы управления образованием; методические центры и др. В пределах обозначенных объектов выбираются предметы преобразования. Аналогичные объекты и предметы могут фигурировать и в других видах деятельности. Но вот своим предметом проектирование принципиально от них отличается. ВОПРОС № 11 Особенности проектирования образовательной программы дошкольного образования Один из основных методов реализации инновационной деятельности в системе образования - проектирование образовательных программ. Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой, унифицированной программе пришли вариативные, на смену «детскому саду» появился новый тип учреждения - дошкольное образовательное учреждение (ДОУ). Современное дошкольное образование характеризуется наличием диверсификации, как необходимого и достаточного разнообразия видов образовательных учреждений, образовательных и оздоровительных услуг, подходов к их предоставлению в целях удовлетворения запросов субъектов образовательного процесса в ДОУ. Условием эффективности дошкольного образования становятся дифференциация и конкурентоспособность учреждений, а также вариативность педагогических технологий, признание значимости личностных образовательных ценностей. Вариативность дошкольного образования диктует необходимость обдуманного, обоснованного выбора содержания образования, выбора образовательных систем, комплексных и парциальных программ для детей дошкольного возраста, педагогических технологий, методических рекомендаций и пособий. Этот выбор обусловлен также прогнозируемым результатом образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов 1. Сегодняшний день определил новые факторы, способствующие переменам в системе дошкольного образования: • модернизация системы образования, реализация целей Федеральной целевой программы развития образования до 2010 г. по повышению доступности и качества дошкольного образования, обеспечению равных стартовых возможностей в подготовке к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста; • развитие вариативности программно-методического обеспечения дошкольного образования; • модернизация действующей системы экономических отношений, начало которой было положено в Законе «Об образовании» в 1992 г., внедрение рыночных механизмов в жизнь, внесение изменений в Закон «Об образовании Российской Федерации»; • передача полномочий по организации, финансированию системы образования на муниципальный, региональный уровни; введение нормативного финансирования в системе образования; • рост конкуренции образовательных учреждений, вызванный спросом на те или иные образовательные и социальные услуги, предлагаемые ДОУ; • реализация потребностей обучающихся, родителей как социальных заказчиков рынка труда и общества; достижение определенного результата в деятельности образовательных учреждений; • влияние внешних связей, общественности на воспитательно-образовательный процесс в образовательных учреждениях. Вышеизложенные факторы обусловливают необходимость нового подхода в управлении образовательными процессами в ДОУ и процессами, их обеспечивающими. Учет факторов, обеспечение стабильности деятельности образовательного учреждения, а также прогнозирование его развития требуют тщательной разработки и реализации образовательной программы ДОУ2. С точки зрения теории деятельности и программирования «программа» (греч. Programma - объявление, предписание) способ пошаговой, поэтапной организации деятельности по развертыванию какоголибо содержания, а также по организации и реализации познавательных (исследовательских) процедур. Конечная цель, которую призвана реализовать программа, всегда формируется как возможная, желательная, должная, соотносимая с каким-либо идеалом, предполагающая вариативные пути своего достижения и не содержащая изначальных гарантий своей реализуемости. В практике деятельности развивающейся системы образования, в научных исследованиях, отражающих российский и зарубежный опыт, образовательная программа определяет не только содержание деятельности, но и описание системы адекватных методов, средств, приемов, а также оценку достижения ожидаемых результатов, информационное обеспечение. Это совпадает с выводами теории деятельности, где программа определяет не только содержание деятельности, но и процессуальную организацию3. В опыте зарубежной педагогики образовательные программы получили название «куррикулумы», что в переводе с латинского означает путь, дорога. В международной практике «образовательные программы» представлены как документы, в которых отражено управленческое знание об образовательной деятельности обучаемых и ее возможных результатах в конкретной организованной образовательной среде 4. Работы многих выдающихся отечественных педагогов, творческая деятельность педагогов-новаторов, разработки в области создания вариативного школьного образования, вариативного российского образования в целом внесли свой весомый вклад в появление и разработку понятия «образовательная программа». Основу разработки образовательных программ составляют теоретические положения роли системного и деятельностного подходов в решении педагогических проблем. Также в основе заложены философские идеи о сущности развития человека, психолого-педагогические исследования в области проектирования образовательной деятельности. Как отмечает А. М. Новиков, понятие образовательной деятельности шире понятия педагогической деятельности. Руководитель образовательного учреждения, экономическая и бухгалтерские структуры в образовательном учреждении не занимаются непосредственно педагогической деятельностью, но они включены в образовательный процесс, в образовательную деятельность 5. Инновационная деятельность образовательных учреждений тесно связана с проектированием образовательных программ. К теоретическим основаниям, на базе которых можно рассматривать проблему проектирования образовательных программ, относят: • общая теория проектирования; • современная парадигма системы образования как сферы услуг; образовательные программы и образовательные стандарты как гарантия прав личности - потребителя услуг; • выбор образовательных услуг; • индивидуализация и дифференциация; • демократизация и гуманизация образования; • создание ситуаций успеха и учет личностных достижений. Образовательная программа, представленная как индивидуальный образовательный маршрут воспитанника, обладает всеми признаками проекта, поэтому в основу ее проектирования положены классические принципы: • целостность; • системность; • природосообразность; • культуросообразность; • социосообразность Образовательная программа - целевая программа, имеет свою структуру. С точки зрения системного подхода выделим следующие компоненты: • целевой (учитывая отнесенность образовательной программы к образованию, цель формулируется с учетом внутренних целей, базирующихся на постоянных и меняющихся индивидуальных особенностях обучающихся); • содержательный (отражает содержание образования); • технологический (используемые педагогические технологии, методы, системы обучения и воспитания); Особенности проектирования образовательной программы дошкольного образовательного.. • диагностический (диагностическое сопровождение); • поддержки ученика в образовательном процессе (система и технологии педагогической поддержки); • организационно-педагогический (режимные условия реализации образовательной программы; характеристики обучающегося (возраст, состояние здоровья, уровень развития); формы аттестации); • результативный (описание ожидаемых результатов реализации) 6. На основе научных подходов разработки образовательных программ в практике школьного обучения многие авторы обратились к разработке этого вопроса в деятельности дошкольных образовательных учреждений (К. Ю. Белая, С. Кузьмин, А. А. Майер, Л. С. Маркова). По своей сути, каждая образовательная программа единственна и уникальна в своем роде, как уникальна и своеобразна образовательная и развивающая среда каждого дошкольного образовательного учреждения. Можно определить, что главными действиями для разработчиков образовательных программ являются - выделить, выявить, описать специфическую составляющую образовательной программы, определяющую пути достижения цели образовательного процесса, направления дальнейшего развития образовательного учреждения в течение того или иного отрезка времени 7. При разработке образовательной программы, определения ее назначения необходимо учитывать общую идеологию федеральных государственных программ, их концептуальные подходы, а также положения региональной и муниципальной программ развития образования, что связано с социально-экономическим положением региона, муниципального образования, запросами и потребностями населения, возможностями развития самого учреждения8. Приоритетным является такое построение деятельности современного ДОУ, где наиболее важно взаимодействие с семьей, с начальной школой, где первостепенным является процесс социализации детей дошкольного возраста, индивидуализации его личности. Важной управленческой деятельностью является анализ и оценивание программно-методического содержания современного дошкольного образования, выбор наилучшего варианта организации образовательного процесса. В организации педагогического процесса необходима его оптимизация, т. е. выбор эффективных средств обучения детей дошкольного возраста, отслеживание современного качества образования, расход времени, сил педагогов и воспитанников. Структура образовательной программы ДОУ представляется следующей: 1. Аналитическая справка о создании, развитии ДОУ, результативности деятельности образовательного учреждения ранее. 2. Содержание образования (программы, используемые в ДОУ; обоснование их выбора и сочетания; учебный план; сочетание с программным материалом регионального компонента). 3. Создание развивающей образовательной среды ДОУ (предметный компонент, природный и социальный аспекты). 4. Методическое обеспечение образовательного процесса ДОУ. Методы осуществления образовательного процесса, используемые педагогические технологии, средства (универсальности методов и технологий нет, и образовательный процесс выстраивается, учитывая конкретные условия, конкретный контингент воспитанников). 5. Формы организации образовательного процесса (подгрупповые, индивидуальные, досуговые, оздоровительные мероприятия, традиционные праздники и развлечения и т. д.). 6. Воспитательная система ДОУ (воспитательная деятельность). В своей основе имеет конкретную идею. Ее выбор определяется нравственными ценностями, характер которых в национальных особенностях народа, традициях, культуре, особенностях среды, где находится ДОУ. Воспитательная система-целостный социальный организм, который включает в себя образ жизни коллектива, его психологический климат, привлечение родителей к управлению ДОУ, к образовательной деятельности, уровень развития «детско-взрослого сообщества». Важнейшим условием воспитательной системы ДОУ является ее открытость окружающей среде. В свою очередь, воспитательная система, влияя на окружающую среду, педагогизируя ее, делает ее своей частью. 7. Дополнительное образование (кружковая, «клубная деятельность по интересам детей»!, потребностей родителей), дополнительные платные образовательные услуги. 8. Управление образовательным процессом ДОУ (кадровый потенциал, разработка показателей и критериев мониторинга качества образования). 9. Отслеживание результатов реализации образовательной программы, мониторинг качества дошкольного образования. Таким образом, образовательная программа должна показать, как с учетом конкретных условий создается в ДОУ собственная модель организации образовательного процесса. Образовательная программа сугубо индивидуальна, отражает потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного дошкольного образовательного учреждения. Организационно-педагогические условия при проектировании образовательной программы отражают предметно-развивающую образовательную среду образовательных учреждений как важнейший фактор развития личности. Представляется наиболее важным диагностическое обслуживание всех видов образовательных программ, их структурных элементов; тщательно продуманный выбор критериев диагностики и методик диагностического обследования9. Реализация образовательных программ неразрывно связана с широкой социализацией и умением строить активные коммуникации. При проектировании образовательных программ необходимо обеспечить условия включения ребенка в разнообразные, разноуровневые социальные отношения. Референтно-значимая для ребенка личность педагога становится необходима в общении, в поддержке в любых жизненных ситуациях и разнообразной деятельности. Алгоритм проектирования целостной образовательной программы ДОУ представляется в следующей последовательности проектировочных действий: 1) изучение «Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении»; 2) изучение педагогами концепций личностно ориентированного образовательного процесса, индивидуализации обучения, теоретических основ дифференциации образовательных программ; 3) изучение образовательных потребностей воспитанников и их родителей; 4) оценка ресурсных возможностей дошкольного образовательного учреждения; 5) конкретизация индивидуально-личностных обоснований целеполагания в личностно-ориентированном образовательном процессе; 6) формулирование цели образовательной программы; 7) формирование общих задач проектирования; 8) выделение оперативных задач проектирования для создания конкретных индивидуальных образовательных маршрутов; 9) проектирование целостного содержания образования через интеграцию и гармонизацию содержания образования; 10) проектирование целостного технологического инструментария путем интеграции педагогических технологий, методов, методик, дидактических систем; 11) интегративное объединение диагностического сопровождения образовательной программы; 12) проектирование целостной системы педагогической поддержки воспитанника; 13) определение организационно-педагогических условий, создания предметно-развивающей образовательной среды для реализации образовательной программы; 14) нормативное описание спроектированной образовательной программы. Таким образом, образовательная программа - разработанный образовательный проект, отражающий единство личностно-развивающих целей образования; управленческий нормативный документ, предъявляемый образовательным учреждением родителям воспитанников, заказчикам образовательных услуг. |