Развитие способности к саморегуляции эмоциональных состояний у детей, проживающих в приюте. Развитие способности к саморегуляции эмоциональных состояний у д. Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа)
 Скачать 349 Kb.
|
|
«Развитие способности к саморегуляции эмоциональных состояний у детей, проживающих в приюте» Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические подходы к исследованию особенностей развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте 6 1.1.Разработка отечественными и зарубежными учёными теоретических основ развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний 6 1.2.Особенности эмоциональных состояний у проживающих в приюте 13 1.3.Психолого-педагогические условия и технологии развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте 18 дневник эмоций; 19 самовнушение; 19 релаксация; 19 аутогенная тренировка; 19 сенсорная репродукция образов (метод образных представлений). 19 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте 24 2.1. Диагностика эмоциональных состояний у проживающих в приюте 24 2.2.Психолого-педагогическая работа по развитию способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте 33 Темы и цели коррекционных занятий приведены в таблице 2 и в Приложении 6. 34 Таблица 2 34 Содержание занятий по формированию способности к саморегуляции эмоциональных состояний 34 Упражнение «Муха» 35 2.3.Динамика эмоциональных состояний у проживающих в приюте в процессе психолого-педагогической работы 37 Заключение 47 Список литературы 50 Введение Актуальность исследования обусловлена значимостью эмоций для индивидуального развития человека, становления личности ребёнка и его социализации. Не случайно практически все авторы, пишущие об эмоциях, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением, отмечают их влияние на успешность деятельности и межличностные отношения (Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, Е.П.Ильин, Р. Лазарус и др.). Формирование эмоциональной сферы обусловлено особенностями той ситуации развития, в которой растёт ребёнок: неблагоприятная социальная среда может обусловить формирование негативных психических состояний. Социально-экономическая нестабильность современного общества является причинной того, что жизнь и развитие значительного количества детей происходит в неблагоприятных условиях. Помещение совершеннолетних в социальные приюты призвано изменить условия жизни и развития ребёнка в лучшую сторону. Исследования особенностей развития детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и воспитывающихся в социальных учреждениях, среди прочих негативных особенностях их личности указывают на значительные нарушения в эмоциональном развитии, преобладание негативных эмоциональных состояний. Длительные негативные эмоциональные состояния и неумение снизить их остроту чреваты тем, что происходит разрушающее воздействие на организм, физическое и психическое состояние. Этого вполне можно избежать, если владеть методами сознательной и активной саморегуляции. Проблема саморегуляции возникала в процессе изучения влияния разного рода воздействий лечебного, гипнотического и т.п. (Ж. Джекобсон, И. Шульц и др.) В результате, которого определяется важная роль процессов саморегуляции для повышения функционального состояния организма, успешности отношений и деятельности. Отсюда возникает потребность формировании способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте. Цель исследования: определить психолого-педагогические условия и технологии развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения). Объект исследования: саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения). Предмет исследования: психолого-педагогические условия и технологии развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения). Гипотеза: психолого-педагогической работа по развитию способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения) будет эффективной, если создан благоприятный климат в коллективе приюта; будет осуществляться обучение разным методикам саморегуляции эмоциональных состояний; в её процессе происходит развитие способности понимать эмоции и управлять ими. Задачи: Проанализировать литературу по проблеме исследования. Выявить особенности эмоциональных состояний у проживающих в приюте(оставшихся без попечения); Разработать и реализовать программу психолого-педагогической работа по развитию способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения) Определить динамику эмоциональных состояний у проживающих в приюте (оставшихся без попечения) в процессе психолого-педагогической работы. Теоретико-методологической основой исследования являются представления о сущности саморегуляции эмоциональных состояний и методах ее осуществления О.А. Конопкина, Е.П. Ильина, В.И. Моросанова, Н.Д. Левитова, А.О. Прохорова, С.И. Поповой, Э. Джекобсона, М. Шлепецкого, И. Шульца и др. а так же исследования освоенностей эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в приюте В. С. Мухиной, И. Лангмейера и 3. Матейчека, A. M. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. М. Шипициной, Е. С. Иванова и др. Для проведения исследования был использован комплекс методов: анализ литературу по проблеме исследования; опрос, наблюдение; статистические методы анализа данных. Методики исследования: Опросник «САН»; Методика субъективной оценки ситуационной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л.Ханина; Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) К. Изарда; Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»; Тест эмоционального интеллекта Люсина. Исследование проводилось на базе Серебряно-Прудского социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Подросток» Московской области. В исследовании приняли участие 30 подростков в возрасте 12-15 лет. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для повышения эффективности психолого-педагогической работы с несовершеннолетними в условиях приюта, гармонизации из личностного развития и повышения социально- педагогической компетентности. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1. Теоретические подходы к исследованию особенностей развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте Разработка отечественными и зарубежными учёными теоретических основ развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний Анализ проблемы саморегуляции эмоциональных состояний требует определение понятий «саморегуляция» и «эмоциональные состояния». Проблема саморегуляции для психологической науки является относительно новой, и связана она непосредственно со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности, поэтому этот вопрос ключевой в психологической науке Исследования саморегуляции основывались на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности (Конопкин О.А., Моросанова В.И., Осницкий А.К.). Осознанная целенаправленная регуляция является одним из важнейших и принципиально необходимых психических механизмов реализации внутренне детерминированной активности субъекта. Саморегуляция определяется О. А. Конопкиным как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [22]. В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания (Е.В. Кучерова; И.И. Чеснокова); как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е.О. Смирнова), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О.Ю. Осадько); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В.Д. Небылицын; B.C. Юркевич). Некоторые психологи (Батурин Н.А., Н.А. Вагапова, Т.Н. Овчинникова и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что её суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т.д. И.И. Кондратьева, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчёркивают необходимость максимальной интенсификации её развития [5]. Зарубежные исследователи (J. H. Block, J. Block, J. H. Flavell; E. Forman, С. Kopp, E. N. Rexford) под саморегуляцией понимают следование образцам социального, одобряемого поведения. При этом развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребёнка требованиям взрослых, по сути, навязанным извне, противостоящим собственным желаниям ребёнка[5]. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, саморегуляция - это «высший уровень и подлинное качество субъекта жизни» [1, с. 40]. Посредством саморегуляции личности поддерживается стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний, а личностные качества, связанные с чувствами, мотивацией, волей, согласуются с объективными условиями и требованиями решаемой субъектом задачи. Саморегуляция пронизывает все психические явления, присущие человеку — саморегуляция отдельных психических процессов: ощущения, восприятия, мышления и др.; саморегуляция собственного состояния, или умение управлять собой, ставшее свойством человека, чертой его характера в результате воспитания и самовоспитания, включая саморегуляцию социального поведения субъекта [30]. Таким образом, саморегуляция - это сложный, преимущественно осознаваемый процесс. Он проявляется у личности как её способность произвольно управлять собственными психическими процессами и состояниями для достижения поставленной цели. Анализ подходов к определению эмоционального состояния показал, что данного понятие не однозначно. Изучение проблемы любых состояний человека, в том числе и эмоциональных, по мнению И. П. Ильина [18], испытывает серьёзные трудности в связи с тем, что до сих пор не существует общепринятого определения понятия «состояние» и классификации состояний человека, возникающих в процессе его деятельности и общения. И. П. Ильиным состояние определяется как целостная реакция человека на внешние и внутренние стимулы, направленная на получение полезного для организма результата. Во многих случаях полезный результат выражается в сохранении целостности организма и обеспечении его нормальной жизнедеятельности в данных условиях. Таким образом, состояние - это реакция функциональной системы не только для сохранения её устойчивости, но и для её изменения с целью адаптации к новым условиям существования [18]. С.И. Попова эмоциональное состояние определяет как целостную, ограниченную во времени реакцию на внешние воздействия среды и внутренние стимулы, распространяющуюся на все сферы личности [34]. Эмоциональная сторона состояний находит отражение в виде эмоциональных переживаний (усталости, апатии, скуки, отвращения к деятельности, страха, радости достижения успеха и т.д.), которые понимаются как процесс внутренней работы с системой образов, а физиологическая сторона - в изменении ряда функции, и в первую очередь вегетативных и двигательных. Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т. д.). Выраженность физиологических сдвигов зависит не только от интенсивности эмоционального реагирования, но и от его знака. Наличие при выраженных эмоциональных переживаниях физиологических изменений даёт основание рассматривать эмоциональные реакции как состояния. Поведенческий уровень эмоционального реагирования выражается как в психомоторных реакциях (мимика, пантомимика, поза, двигательные реакции, голос), так и в общем эмоциональном фоне реагирования (настроении), на котором развивается и психическая, и практическая деятельность человека [40]. С.И. Поповавыделяет следующие виды эмоциональных состояний: благоприятные, обуславливающие успешность деятельности (радость, бодрость, заинтересованность, уверенность, целеустремленность, оптимизм и т.п.); переходные, не ярко выраженные признаки; неблагоприятные, тормозящие достижение результата (пассивность, безразличие ко всему, пониженная реактивность, сонливость, зевота или, наоборот, частая смена настроений, раздражительность, тревожность, агрессивность и т.п.) [34]. Л.Д. Столяренко выделяет два вида факторов, которые определяют развитие неблагоприятных эмоциональных состояний: а) внешние, экстремальные – это физические или информационные характеристики, которые способствуют развитию крайней стадии напряжения физиологических и психологических функций с исчерпанием всех физиологических резервов; б) внутренние факторы – характеристики нервной системы: темперамент, фрустрированность, ригидность, невротичность личности и т.д. [44]. Таким образом, эмоциональное состояние человека представляет собой сложную многоуровневую реакцию на внешние и внутренние стимулы («ситуация», индивидуальные особенности, «личностный смысл»), которая представлена на физиологическом, психологическом, поведенческом уровнях и характеризует жизнедеятельность. Саморегуляция эмоциональных состояний является частным вариантом личностной саморегуляции. К. Изард считает эмоциональную саморегуляцию одним из основных факторов, влияющих на эффективность выполнения деятельности и поведения [17]. Т.е. можно сказать, что итогом саморегуляции эмоциональных состояний является преодоление неблагоприятных эмоциональных состояний и формирование благоприятных. Содержание и направленность данного вида саморегуляции определяется отношением личности к собственным эмоциональным состояниям как определённой информации, свидетельствующей об удовлетворении (или неудовлетворении) каких-либо потребностей. Объектом саморегуляции выступает то или иное эмоциональное состояние личности, а в качестве системы, обеспечивающей эмоциональную саморегуляцию - совокупность интеллектуальных и эмоционально - волевых качеств личности, а также система умений и навыков эмоциональной сензитивности (чувствительности) и выразительности. Н.П.Александрова, Е.Н. Богданов отмечают, что эмоциональная саморегуляция принадлежит к широкому классу процессов регуляции эмоций, включающих в себя как контроль над собственными чувствами, так и воздействие на чувства других людей в процессе межличностного общения [3]. В результате эмоциональной саморегуляции могут возникать три основных эффекта: успокоения (устранения эмоциональной напряженности); восстановления(ослабления проявлений утомления); активизации (повышения психофизиологической реактивности). В.А. Бодров отмечает, что с точки зрения психофизиологии эмоциональная саморегуляция выполняет роль универсального механизма, с помощью которого индивид может противостоять стрессу, и чем выше уровень эмоциональной саморегуляции, тем больше стрессоустойчивость личности [7]. А.В. Зарезнова отмечает, что формирование способности саморегуляции обусловлена развитием эмоциональной культуры. Автор отмечает, что эмоциональная культура подразумевает стремление к совершенству эмоционального развития человека. Она включает нормативную сторону, связанную с культурой и обычаями данного времени и места, а также личную моральную сторону, и является частью психологической культуры в целом. Именно в процессе усвоения психологической культуры ребёнок становится полноценной личностью, способной к саморегуляции [15]. По мнению О.А. Сергеевой эмоциональная культура понимается как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, представленное системой знаний о развитии эмоций, умений и способов анализа эмоций, управления ими, направленных на адекватность реагирования, что способствует вербализации эмоций человека, эго эмоциональной открытости, эмоциональной эмпатии и оказания эмоциональной поддержки окружающим [42]. В таком понимании эмоциональная культура схожа с понятием эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект понимается, как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [29]. Российским исследователем Д. В. Люсиным предложена своя модель эмоционального интеллекта, в которой эмоциональный интеллект понимается как способность понимать свои и чужие эмоции и управление ими. Способность к пониманию эмоций появляется в следующих способностях: распознавать эмоции, то есть устанавливать факты наличия эмоциональных переживаний у себя или других людей; идентифицировать эмоции, то есть устанавливать, какие именно эмоции испытывает он сам или другие люди, и найти для них словесное выражение; понимает причины, вызвавшие разные эмоции, и следствия, к которым они приведут Способность к управлению эмоциями согласно автору представлена следующими способностями: умением контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции; умением контролировать внешнее проявление эмоций; способностью при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию [28]. Способность к пониманию, так же как и способность к управлению эмоциями, может быть направлена как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, по мнению автора, существует внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект. Основу саморегуляции эмоций, таким образом, должны составлять способность понимать своё эмоциональное состояние, дифференцировать эмоции. Таким образом, саморегуляция эмоциональных состояний может быть определена как процесс сознательного управления своими эмоциями с целью преодоления негативных эмоциональных состояний и повышение эффективности деятельности. Особенности эмоциональных состояний у проживающих в приюте Социальные приюты – это государственные учреждения, созданные для осуществления комплексной помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудно жизненной ситуации. Трудные ситуации возникают в случае неуравновешенности в системе отношений личности и её окружения или несоответствия между целями стремлениями и возможностями их реализации, или качествами личности. К. Флейк-Хобсон рассматривает трудные жизненные ситуации, характерные для детей, и выделяет два типа ситуаций повышенного риска. 1. Ситуации, связанные с отсутствием или утратой чувства защищенности: враждебная, жестокая семья; эмоционально отвергающая семья; не обеспечивающая надзора и ухода семья; негармоничная семья (распадающаяся или распавшаяся); чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека); появление нового члена семья (отчим, мачеха, брат, сестра); противоречивое воспитание или смена типа; чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура). 2. Ситуации, вызывающие беззащитность из-за отрыва от семьи: помещение в чужую семью; направление в детское учреждение; госпитализация [31]. Такого рода ситуации, оказывая существенное влияние на весь ход психического развития, способны серьёзно нарушить социальную адаптацию ребёнка, глубоко деформировать его психику. Перечисленные ситуации охватывают наиболее существенные, значимые жизненные отношения ребёнка, поэтому их наличие должно предопределять серьёзные отрицательные последствия для развития личности Таким образом, помещение в социальный приют происходит для преодоления трудных жизненных ситуаций первого типа, с другой стороны само помещение в приют может так же негативно переживаться, так как является трудной жизненной ситуацией второго типа. Несовершеннолетние, которые попадают в социальный приют, как правило, уже с раннего возраста лишены эмпатийного общения, характеризующегося проникновением в чувствования другого человека, его переживания. Такие дети часто терпели жестокое обращение со стороны родителей, при этом жестоким обращением является как насилие, так и полное игнорирование детей и их потребностей [43]. Все это ведёт к утрате чувства психологической защиты, исходящей от окружающих людей. Они и сами не научаются сочувствовать, переживать, проявляют индифферентность к переживаниям других. У них ослабевает стремление к единению с окружающим миром. Социальную ситуацию развития детей, которые впоследствии становятся воспитанниками приютов, описывают как депривацию. Й. Лангмейер, 3. Матейчик депривацию определяют как состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени [24]. В условиях ограниченной возможности развития отношений привязанности с определенным человеком или в результате разрыва уже сформировавшихся отношений привязанностей возникает эмоциональная депривация [50]. В результате исследований Дж. Боулби детей, которые воспитывались в ситуации деривации выявил, что такие дети апатичны, несчастны, равнодушны к улыбке или речи взрослого: эмоциональный тон характеризуется тревогой и печалью, активность подавлена, ребёнок часто инертно сидит или лежит в каком-то поразительном ступоре, плохо спит, страдает отсутствием аппетита. Данные характеристики говорят о неблагоприятном эмоциональном состоянии несовершеннолетних [9]. Г. Рочлин отмечает, что утрата объекта любви (матери) через эмоциональную пустоту, возникшую после потери, обедняет взаимоотношения ребёнка с окружающим миром, формируя определённые отклонения в поведении и развитии. Э. Эриксон, М. Дамборска, М. Эйнсуорт, И. Лангмейер и 3. Матейчек, A. M. Прихожан и Н. Н. Толстых, Л. М. Шипицина и Е. С. Иванов и др. самым тяжёлым и трудно компенсируемым следствием дефицита материнской теплоты и постоянства материнской заботы рассматривают отсутствие у ребёнка базового доверия к миру, что, в свою очередь, порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям, инфантилизм [49]. Занимаясь проблемами психологии личности в условиях депривации. В. С. Мухина отмечает, что у ребёнка, пребывающего в условиях специальных социальных учреждений, контакты со сверстниками и взрослыми поверхностны, дети нервозны и поспешны - они одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, ребёнок не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит, к тому, что ребёнок занимает по отношению к другим негативную позицию. В. С. Мухина обращает внимание на то, что социальная и эмоциональная нестабильность положения ребёнка, лишённого родительского попечительства, и является той ситуацией, которая усугубляет состояние психической напряжённости ребёнка [10]. Эмоциональная депривация возникает вследствие недостаточной эмоциональности взрослых, общающихся с ребёнком. Он не получает опыта эмоционального отклика на своё поведение – радость при встрече, недовольство, если он делает что-то не так. У детей в нарушениями эмоциональной сферы отмечается повышенная тревожность, эмоциональная напряжённость, психическое утомление, эмоциональный стресс, повышенная чувствительность к различного рода препятствиям, неготовность преодолевать трудности, сниженная потребность в достижениях и успехе, повышенная агрессивность, недоверчивость, вспыльчивость, несдержанность, чрезмерная импульсивность, эмоциональная холодность, уход в себя, нарушение эмоциональных контактов с окружающими, нарастание пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в социальных учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности [21]. Результаты психологического обследования, проведенные И.В. Ежовой [13], также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально сферы воспитанников социальных учреждений для детей, находящихся в трудных жизненных ситуациях. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: повышенная эмоциональная напряженность, психическое утомление, эмоциональный стресс, агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, при столкновении с трудностями дети уходят в себя, проявляют пассивность и неготовность к активному разрешению конфликтов. Только у четверти детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. Согласно результатам исследования В.А. Руженкова, Ю.А. Пищулиной, для детей-сирот характерно катастрофическое однообразие качественной окраски эмоциональной сферы. Они выражают меньше легко распознаваемых эмоций, чем «благополучные» дети, и хуже распознают выражение эмоций. Также для них характерна высокая личностная тревожность и низкий уровень эмпатии [39]. Подростков - воспитанников социальных учреждений отличает более высокий уровень общей школьной тревожности, переживания социального стресса и фрустрации потребности в достижении успеха, реактивной и личностной тревожности. А.В.Локтева, К.М.Позднякова в ходе исследований выявили, что подростки, воспитывающиеся в ситуации депривации, обладают повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, низкой фрустрационной толерантностью [27]. Таким образом, в результате исследования особенностей эмоциональных состояний у проживающих в приюте было установлено, что как правило, это дети, которые оказались в трудной жизненной ситуации, которые росли в ситуации деривации, вследствие чего у них выявлены нарушением эмоционального развития, негативные эмоциональные состояния, трудности в их регуляции. Психолого-педагогические условия и технологии развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте Психолого-педагогические условия и технологии развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих в приюте определяется особенностями эмоциональной сферы детей в приюте и механизмами, которые лежат в основе саморегуляции эмоциональных состояний. Учитывая, что помещение в приют может восприниматься несовершеннолетними как стрессовая ситуация, необходимо чтобы в приюте был создан благоприятный климат, отличный от того, в котором пребывал ребенок. Не должно быть негативных оценок личности ребенка, подкреплять положительные качества, гуманное поведение, проявления сотрудничества, поддержки, эмпатии и т.п. В основе осуществления психолого-педагогического воздействия должно лежать представление об особенностях психического развития несовершеннолетних. Т.е. необходимо осуществлять диагностику особенностей эмоционального развития, эмоционального интеллекта, эмоциональных состояний детей и подростков. Диагностика может осуществляться как с помощью метода наблюдения, так и с помощью метода самоотчета. В основе развития способности к саморегуляции лежит высокий уровень развития эмоциональной сферы, в первую очередь своих эмоций, способность выражать эмоции разного спектра, эмоциональная экспрессия. Для развития эмоциональной сферы используются игры и упражнения, этюды, драматизацию. Специальные игры и упражнения («Через стекло», «Зеркало», «Церевна Несмеяна» и т.п.) могут позволить сформировать умение распознавать эмоции других, выражать свои эмоции. Огромную роль в этой работе могут сыграть этюды, игры-драматизации, организация театрализованной деятельности, которые могут позволить сформировать умение выражать эмоции, эмоциональной экспрессии. Анализ методик развития саморегуляции эмоциональных состояний позволяет выделить следующие: дневник эмоций; самовнушение; релаксация; аутогенная тренировка; сенсорная репродукция образов (метод образных представлений). Техника отслеживания своего эмоционального состояния с целью улучшения самопонимания и саморегуляции является дневник эмоций. Задачи дневника эмоций: получить реальную картину своего эмоционального состояния; понять свой ведущий (типично преобладающий) эмоциональный фон; наглядно увидеть взаимосвязь и различия между эмоциями, потребностями и своими намерениями; получить простую структурную схему для самоанализа и саморегуляции. Дневник предполагает описание ситуации, своих мыслей и своих чувств, эмоций, анализ эмоции. Е. Елиеева отмечает, что при регулярном ведении «Дневника эмоций» способствует выработке навыка самопонимания и эмоциональной саморегуляции, кроме того, само по себе ведение такого дневника делает эмоциональное состояние более стабильным и позитивным [14]. Самовнушение является метод влияния на подсознание. Одной из наиболее известных техник самовнушения, является техника, разработанная Э. Куэ. В основе техники лежат его наблюдения за влиянием самовнушения на эффективность медикаментозного лечения. Согласно Куэ подсознательное «Я» представляет собой силу, которая способна как лечить, так и вызывать болезнь. Сознательное самовнушение является методом, который позволяет подавлять болезненные представления и заменять их благотворными. Куэ отмечает, что успех приносит не столько сила воли, сколько сила собственного воображения. Он утверждал, что достаточно подумать, что, например, тот или иной орган работает хорошо, как мысль превращается в действительность. Самовнушение должно осуществляться «без всякого усилия», как можно более «простым, детским, механическим способом». Формулу Куэ считал надо произносить каждое утро после пробуждения и каждый вечер, лежа в постели, закрыв глаза, причем произносить так, чтобы сам человек мог ее слышать. Это последнее условие Куэ считает непременным. Формулу надо повторять примерно 20 раз. Произносить ее монотонно, не фиксируя внимание на том, что говорится. Формула должна совершенно механически через уши проникнуть в подсознательное «Я», «и как только она туда проникнет, она начнет работать» [36]. Таким образом, самовнушение создает условие для достижении важных жизненных целей, приоритетными из которых являются физическое и психическое здоровье, которые взаимосвязаны между собой. Релаксация (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) определяется как состояние покоя, связанное с полным или частичным мышечным расслаблением. Эффект релаксации используется как отдельный элемент в психотерапии (арт-терапия, танцевально-двигательная терапия и др.). При полной релаксации происходит не просто расслабление мышц, но и еще освобождение сознания. Все приемы релаксации основаны расслаблении мышц. Понижение мышечного напряжения, приводит к понижению и нервного напряжения, так что состояние расслабленности уже само по себе обладает психогигиеническим эффектом и часто этого бывает вполне достаточно. Начало нервно-мышечной релаксации на Западе связывают с именем американского психофизиолога Э. Джекобсона. Наблюдая за людьми, находящимися в состоянии эмоционального напряжения, он отметил, что у них всегда имеется мышечное напряжение тела. И, наоборот, если все мышцы равномерно расслаблены, то всегда оказывалось, что люди в это время находились в состоянии душевного покоя, испытывали в основном положительные эмоции [6]. Далее выяснилось, что каждому определенному типу эмоционального возбуждения соответствует напряжение определенной группы мышц. Отсюда родилась мысль прибегнуть к мышечному расслаблению (релаксации) для борьбы с состояниями тревоги и эмоциональной напряженности, а также для предупреждения их возникновения. Таким образом, под релаксацией понимают такое состояние бодрствования, которое характеризуется пониженной психофизиологической активностью, и ощущается либо во всем организме, либо в отдельной его системе. Релаксация способствует преодолению негативных эмоциональных состояний. Аутогенная тренировка представляет собой активный метод психотерапии, психопрофилактики и психогигиены, направленный на восстановление динамического равновесия системы гомеостатических саморегулирующих механизмов организма человека [2]. Создателем метода аутогенной тренировки считается И.Г. Шульц (1932 год), ему принадлежит термин «аутогенная тренировка». В основе использования аутогенной тренировки лежит овладение возможностями самовнушения или аутосуггестии. Необходимым условием является концентрированное самонаблюдение за протеканием внутренних процессов, осуществляемое скорее в пассивной, чем в активно-волевой форме, и представление желаемого изменения [45]. Главным элементом аутогенной тренировки является усвоение и оперирование вербальними формулировками в виде самоприказов. Механизмом аутогенной тренировки является формирование устойчивых связей между словесними формулировками и возникновением определенных состояний в различных психофизиологических системах [2]. Становление и действенность таких связей зависит от умения приманять приемы саморефлексии, индивидуально используемых систем образних представлений и идеомоторных актов. Формулы самовнушения представляют собой субъективные маркеры, опосредованно отражающие сложные комплексы чувственных представлений: органических опущений, чувства мышечного напряжения, эмоционально окрашенных образов и др. Для формирования требуемого состояния «на выходе» из аутогенного погружения, а также получения отсроченного оптимизирующего эффекта, используются специальные формулировки самоприказов - так называемые «формулы цели», задающие нужную ориентацию для дальнейшего развития состояния. И.Г. Шульц, создатель аутогенной тренировки, выделил две ступени аутогенной тренировки: низшая (вегетативная саморегуляция) и высшая (аутогенная медитация, психическая саморегуляция в состоянии транса). Низшая ступень предназначена для снятия нервного напряжения, успокоения, обучения навыкам расслабления и управления своим телом. Эта ступень включает упражнения, направленные на вызывание тяжести (мышечное расслабление), ощущение тепла (расширение сосудов), прохлады в области лба, регуляцию деятельности сердца, органов брюшной полости и дыхания. К высшей ступени аутогенной тренировки относятся упражнения, цель которых заключается в тренировке процессов воображения (со способностью к визуализации представлений) и нейтрализации аффективных переживаний. Эта ступень включает в себя медитацию на цвете, образе, образе определенного цвета, абстрактной идее, эмоциональном состоянии человека. В аутогенной тренировке вырабатывается концентрированное расслабление в шести сферах: мускулатуре, кровеносных сосудах, сердце, органов дыхания, органов брюшной полости, голове. Релаксация вызывается на фоне установки на покой и отдых посредствам трех действий: проговаривание определенных словесных формул, управление вниманием, образные представления [45]. Сенсорная репродукция образов (метод образных представлений) Метод образных представлений основан на оперировании образными представлениями объектов и целостных ситуаций, которые обычно ассоциируются с отдыхом, расслаблением и возможностью последующей активизации своего состояния. Сенсорная репродукция образов может использоваться как самостоятельный метод тренинговых занятий по психологической саморегуляции эмоциональных состояний. Работа с мысленными образами направлена, главным образом, на подчинение задаче формирования требуемых состояний. В связи с этим допустимо использование образов таких частных элементов мысленно воспроизводимой ситуации, которые ведут в возникновению ощущения релаксации и активизации на начальном и завершающем этапах сенсорной репродукции [45]. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что для развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний у проживающих необходимо создавать благоприятный климат в коллективе приюта; осуществляться обучение разным методикам саморегуляции эмоциональных состояний; развивать эмоциональную сферу, эмоциональный интеллект . |