Высшая школа педагогики кафедра педагогики и образовательных технологий

• Название: Высшая школа педагогики кафедра педагогики и образовательных технологий
• Дата: 10.07.2022
• Размер: 118.6 Kb.
• Имя файла: kursovaya.docx
• Тип: Курсовая; #627919
• страница: 2 из 4

.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает воз­можность решать задачи в непосредственно данном, на­глядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реаль­ную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происхо­дит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу ко­торого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при­знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще­ственные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель­ности - учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми­руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру­ющим является наглядно-образное мышление.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представ­ления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обоб­щений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.
Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышле­ние, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного воз­раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис­тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мыш­ления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе­ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос­новных свойств вещей -непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо­лее очевидную для них характеристику объекта, игнори­руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ­ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб­ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонст­рируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение (рис .1). Например, ребенку показывают два одинаковых стака­на, в каждый из которых налито одинаковое ко­личество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане по­вышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жид­кости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохра­нения, обычно указывают на тот, в котором уровень жид­кости выше. Дети, понимающие данный принцип и спо­собные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Рисунок 1

Три типа задач на сохранение для исследования мышления ребенка на стадии конкретных операций.



Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со­вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще­ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле­пешке или колбаске.
В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп­роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве­чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига­ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по­вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи­тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперационной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель­ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак­терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло­гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу­ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе­ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на­пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле­пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима­нию двух важнейших логических принципов:

1.Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.
2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис­тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо­биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационного мышления дети учиты­вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта, например, обращают вни­мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются неспособны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо­дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе­циальное развивающее обучение, предполагающее исполь­зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин [20].


______________________________________________________________________

[20]Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по како­му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро­вать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно­шении дискретных величин, количества жидкости, коли­чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы­вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о несформированности умственных операций, начинают ис­чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на­пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща­ется к системе научных понятий, его умственные опера­ции становятся менее связанными с конкретной практи­ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это­го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле­ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру­ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при­обретают способность действовать «в уме» и анализиро­вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана­лиз, внутренний план действий, рефлексия.

1.4 Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии. Другими словами, встает вопрос, каким должно быть обучение, чтобы можно было добиться сдвигов, как в развитии мыслительной активности школьников, так и в их умственном развитии в целом.

Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности. Слияние в единый органический процесс усвоение знаний и формирования приемов умственной деятельности – одна из насущных проблем, которая разрабатывалась педагогами и психологами Ю.К.Бабанским, Д.Б.Богоявленским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, А.А.Столяром, Н.Ф.Талызиной и др.

В обучении гораздо важнее научит ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая более легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде.

Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отрывных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к представлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке – позаботьтесь о препятствиях[5].

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех е умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдруг недостаток только в одном – в умении думать. Она многое умела, но думать ей никогда не приходилось. Именно потому, что в продолжении всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруднением.

[5] Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 – 408

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точный и удовлетворительный ответ. Говоря о развитии логического мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.

Рассмотрим систему Л.В.Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В.Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Особенно хочется отметить в методике Л.В.Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.

При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью – повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью). Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.

Если же говорить о результативности работы по системе Л.В.Занкова, то дети обучаемые по данной программе обладают очень важной чертой – у них отмечается тяготение к умственной интеллектуальной деятельности и прежде всего, деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Оно вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением.

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Рассмотрим, как происходит развитие мышления ребенка по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания – понятием (Эльконин включает очень много научных понятий в содержание образования).

Если ребенок дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности[30].

Какое же значение имеет этот факт в развитии мышления? Определим для этого, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Например, выделяя окончания у существительного в разных формах: куклу и кукла, ученик решает и другую: он открывает другое значение окончания – именно с помощью этого значения окончание связывает слово с другими словами.

.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением школьника очень очевидны. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов утверждают, что учитель их может безошибочно определить. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытие. Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах “разукрасить”, “разрезать”, “развить”, “распилить”. Ученики с теоретическим видом мышления сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове, скорее всего эти дети смогут сформулировать правило.

Итак, изучая систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет “уравниловки”, т.е. развитие – процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Мы выяснили, что попытки Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина изменить систему обучения в целях повышения развивающей роли, дают хорошие результаты[30].

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления.

Рассмотрим подробнее этот вид обучения, именуемый проблемным.
________________________________________________________________

[30]Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И.Щукина. - Москва: 1971. – 92с.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Что же такое проблемная ситуация?

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованности между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто

проблемой[28].

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л.Рубинштейном тезис: “Мышление начинается с проблемной ситуации” .

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящее в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого, логического мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно нет и логического мышления. Он не возникает в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.

Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач способствующих не развитию мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся, и каковы признаки проблемы?

Признаками проблемы являются:

1.Порождение проблемы в процессе обучения;

__________________________________________________________________________________

[28]Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э.Унт. - Москва: 1990. С.9 – 17

2.Определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

3.Возможность неоднозначного пути решения обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие логического мышления. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

Основные типы проблем, свойственные данной области знаний, должны быть выстроены в систему. Другим условием, необходимым для развития логического мышления, а также творческого, как высшей ступени его развития является познавательный интерес. Профессор Щукина Г.И. его считает мощным двигателем обучения, поднимающим учеников на активное, творческое решение поставленных пред обучением целей. “Ученик без интереса, - пишет она, - подобен роботу, механизму заучивания, лишенному творческого движения”. Щукина Г.И. считает побуждение и формирование творческих возможностей учащихся одной из главных задач обучения и воспитания.

Ряд педагогов считает индивидуализацию необходимым компонентом процесса обучения. Под индивидуализацией понимают, например, Унт И.: учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Какие же это индивидуальные особенности учащегося, которые обуславливают индивидуализацию обучения?

Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Таковыми могут быть физические и психические качества и состояния личности. Особенности всех познавательных процессов: свойства нервной системы, мотивация, одаренность и т.д.

К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1.Обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные особенности.

2.Обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений, навыков.

3.Познавательные интересы.

Индивидуальный подход для отстающих учеников состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих. Задача учета индивидуальных особенностей хорошо успевающих учеников в том, чтобы закрепить их на этом уровне и развить еще в большей степени качества, способствующие успешному обучению. Индивидуальный подход к ученикам, которые хорошо учатся, позволяет создать условия для более продуктивной учебной работы.

Мы считаем индивидуализацию обучения необходимым условием развития мышления учащихся.

Итак, анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию логического мышления младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения