Колесникова Основы андрагогики. Высшее образование основы андрагогики

• Название: Высшее образование основы андрагогики
• Анкор: Колесникова Основы андрагогики
• Дата: 29.01.2020
• Размер: 1.3 Mb.
• Имя файла: Kolesnikova_I.A.-Osnovy_andragoniki-2007.doc
• Тип: Документы; #106385
• страница: 7 из 12

Глава 13. АДАПТИВНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Важно понять, как обеспечивается в процессе обучения различных групп взрослого населения реализация адаптационной функции образования. В образовании адаптация рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого субъекта учеб ной деятельности в проектирование адаптивной информационно-образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных маршрутов. возникает необходимость адаптации:

психологической (мотивационной), основанной на перестройке стереотипа действий личности, мышления взрослого человека при выборе стратегий и методов работы, направленной на достижение прогнозируемого результата учебы;

организационно-целевой, выраженной в сближении целей всех участников образовательного процесса и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и реальных условий;

содержательной, предусматривающей функционально-целевой отбор учебного материала, вариативное построение учебных планов и программ, развитие моделей интерактивного обучения;

технологической, открывающей возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретных условий обучения с помощью проектирования технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения, выбора форм проведения занятий и средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью;

контрольно-оценочной, связанной с тем, что взрослые учащиеся, даже принадлежащие к одной и той же социальной группе, совершенно по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, что предопределяет у них различные потребности в формах контроля за его усвоением.
Необходимость многосторонней адаптации вызвала к жизни понятия «адаптивная школа» и «адаптивное образование». Страте­гия функционирования адаптивной школы взрослых складывается из двух составляющих. Она стремится, во-первых, приспособить­ся к индивидуальным особенностям учащихся, во-вторых, по воз­можности гибко реагировать на социокультурные изменения и вызовы окружающей среды. В результате такого встречного движе­ния обучающиеся адаптируются к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивное образование направлено на решение задач фор­мирования профессионально-личностной культуры человека, со­ответствующей уровню жизни общества, и создание условий для продуктивного выбора и освоения образовательных программ. Среди принципов адаптивного обучения можно выделить гибкость, открытость, ориентацию на реальные потребности субъекта обу­чения, культуросообразность (как соответствие принятым в дан­ный момент в социуме культурным моделям), вариативность.

Вечерняя школа как гибкая система адаптивного обучения мо­лодежи и взрослых имеет свои сложившиеся традиции, особен­ности, историю развития и преобразования. Вечерние Эта школа, зародившаяся в России в 20-е годы

(сменные) прошлого столетия как образовательное учреждение для взрослых, прошла такие стадии развития: школа мастеров, школа пер­вой профессии, очно-заочная школа и др. школы


В соответствии с Федеральным законом «Об образовании», по­становлением Правительства Российской Федерации от 3 ноября 1994 г. № 1237 было утверждено типовое положение «О вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении», в котором опре­делялось, что гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) предоставляется реальная воз­можность для получения основного общего и среднего (полного) общего образования.

Общеобразовательные программы в учреждении осваиваются в следующих формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, семейного образования, самообразования, экстерната. Как вечер­ние открыты общеобразовательные (сменные) школы, центры об­разования, а также учебно-консультационные пункты, классы (группы) вечернего и заочного обучения в общеобразовательных учреждениях, позволяющие реализовывать образовательные про­граммы основного общего, среднего (полного) общего образова­ния, а также профессиональные программы начального и допол­нительного образования, с учетом особенностей и возможностей учреждения.

Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреж­дений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зре­лости, профессиональной направленности и мотивам обучения.

Это подростки, ушедшие из дневной школы по разным причинам, работающая молодежь, несовершеннолетние и взрослые, отбывающие наказание в исправительных учреждениях пенитенциарной системы России.

В настоящее время в вечерних (сменных) школах около 30 % учащихся в возрасте 15 лет и моложе, 45 % — 16—17 лет, 24% — 18 — 29 лет, 1,3 % составляют обучающиеся старше 30 лет.

Сложность контингента обучающихся в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях требует дифференцированного подхода к разработке образовательных программ разного уровня, выбора содержания, форм и методов обучения.

Так, в вечерних школах реализуются учебные программы: компенсирующего обучения (5 —9-е классы); ускоренного (4-семест-рового) обучения (5 —9-е классы); 2-годичного обучения за курс полной средней школы; профильного обучения по системе «Школа—вуз»; индивидуального обучения, экстерната.

В вечерней (сменной) общеобразовательной школе используются такие организационные формы обучения, как очные и заочные классы (группы); классы углубленного изучения ряда предметов; классы коррекционно-развивающего обучения; система индивидуального консультирования и др. Обучающимся предоставляется право выбора различных режимов, вариантов сочетания программ общего и начального профессионального образования.

Наполняемость классов в городских учреждениях устанавливается в количестве не менее 25 обучающихся; в учреждениях, расположенных в рабочих поселках, сельской местности, в учреждениях при ИТУ — не менее 15 обучающихся. При меньшем количестве обучающихся учреждение может организовывать группы с заочной формой обучения и обучение по индивидуальному плану.

Допускается сочетание различных форм получения образования. Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения.

Учебно-консультационные пункты (УКП) вечерней школы открываются в городах при наличии 60 обучающихся, в рабочих поселках, сельской местности, в ИТУ — при наличии не менее 30 обучающихся.

Группы по заочной форме обучения учреждение открывает при наличии не менее 9 обучающихся. При численности в классе менее 9 обучающихся освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета 1 академический час на каждого человека.

При наличии необходимых условий и средств возможно открытие и содержание учреждений, учебно-консультационных пунктов, классов, групп по заочной форме обучения с меньшей наполняемостью, а также увеличение количества учебных часов на индивидуально обучающегося по заочной форме обучения, что определяется уставом учреждения.

Учреждение может иметь классы с очной формой обучения, классы с углубленным изучением предметов, классы (группы) компенсирующего обучения, группы с заочной формой обучения, индивидуально обучающихся.

В учреждение принимаются все желающие на основании личного заявления, аттестата об основном общем образовании (свидетельства о неполном среднем образовании) или сведений о про- межуточной аттестации из общеобразовательных учреждений, справки из образовательных учреждений начального или среднего профессионального образования с указанием количества часов, прослушанных по общеобразовательным предметам.

Значительно расширяются возможности вечерних школ в связи с приказом Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении положения о получении общего образования в форме экстерната» от 23.06.2000 г. К традиционному контингенту — призывникам в армию, будущим мамам — добавляется новая категория — это беженцы, вынужденные переселенцы, уволенные в запас, работники охранных предприятий, милиции. В числе новых претендентов на экстернат безработные, которым сертификат нужен для трудоустройства, а также ученики гимназий, лицеев, колледжей, которые имеют, как правило, высокий уровень подготовки, повышенные требования к образованию. Каждому из обратившихся в экстернат нужны доброе отношение, внимание и длительное индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением понимается использование индивидуальных программ и маршрутов, позволяющих реализовать личностно-ориентированное обучение экстернов по установленному стандарту образования. Индивидуальные образовательные маршруты базируются на изучении уровня подготовки контингента, отношения к образованию, возрастных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия.

По учебной подготовке и отношению к образованию условно можно разделить экстернов на категории:

— со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующих после получения аттестата продолжать образование;

— с высокой и средней образовательной подготовкой, предполагающих продолжить образование в вузах и специальных учебных заведениях;

— имеющих особые образовательные запросы, остановивших свой выбор на престижных вузах. В рамках экстерната возможны следующие варианты индивидуального продвижения:

индивидуальное — экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал у преподавателя и согласовывая сроки прохождения аттестации. Не исключается обращение экстерна за индивидуальными разовыми консультациями по отдельным предметам;

групповое — экстерн проходит обучение по отдельным предметам (выбор — по желанию) в группах по 5 —8 человек, готовясь по остальным дисциплинам самостоятельно;

смешанное — экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем предметам, предусмотренным базисным учебным планом. Если он не справляется с рабочим ритмом в группе, срок обучения продлевается в индивидуальном порядке.

Учебный план, составленный с учетом особенностей и склонностей экстернов, утверждается педсоветом экстерната.

При обучении различных категорий учащихся по индивидуальным образовательным программам используется широкий набор методических приемов и средств. Однако общим компонентом любых способов работы учащихся по указанным программам являются технологии подготовки их к самостоятельной познавательной деятельности, к самообразованию.

Образовательные технологии — это системная совокупность способов деятельности по успешному осуществлению концепции индивидуального образования. В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование).

Образовательные технологии призваны объединить усилия андрагогов по выработке единой стратегии и методологии индивидуального обучения по конструированию программ для учащихся, разработке индивидуальных учебных планов, проведению системы занятий теоретического и практического (лабораторного) характера, способов управления самостоятельной учебной работой.

Совершенно очевидно, что процесс индивидуального обучения по образовательному маршруту осуществляет андрагог, владеющий всем арсеналом методических средств и процедур, использующихся в сложившейся системе. Методическое мастерство андрагога по реализации целей обучения, отбору содержания, изучаемых понятий, формированию системы общеучебных и предметных умений, организации работы с учеником-взрослым является базовой основой для реализации специфической новой функции — руководства обучением лиц, определивших свой индивидуальный образовательный маршрут.
Развитие умений самостоятельной работы у взрослых — основная задача обучения по индивидуальным маршрутам. Взрослый, ""ориентированный на определенный выбор образовательной программы и режима обучения, должен осознать, что предстоит непосредственное взаимодействие с педагогом. Основной упор делается на организацию самостоятельного изучения отдельных вопросов или тем учебного предмета, что выдвигает на первый план проблему развития готовности учащихся к самообразованию и руководства этой деятельностью педагогом. Можно выделить в этом плане несколько моделей деятельности педагога-андрагога.

Первая модель — информативно-установочная. Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления.

Вторая модель — вводно-установочная. Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний.

Третья модель — оперативно-деятельностная. Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий — русского языка, математики, физики.

Четвертая модель — активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения. Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированные на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам.
Задания для самоконтроля
1. На основании материалов главы и рекомендованной литературы составьте варианты определений «Адаптивное обучение — это...».

2. Опишите возможности реализации функций адаптивного обучения применительно к специфике обучения различных категорий взрослых (работающая молодежь в вечерней (сменной) школе; военнослужащие, уволенные в запас; осужденные и др.).

3. Охарактеризуйте основные формы получения взрослыми общего среднего и профессионального образования, их нормативно-правовую базу.

4. Раскройте ваше понимание оснований проектирования технологий образования взрослых и моделей андрагогической деятельности по сопровождению взрослого на индивидуальном образовательном маршруте.
Рекомендуемая литература
Вечерняя сменная школа: Проблемы и факторы развития / Общ. ред. А. Е. Марона. — СПб., 1997.

Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1999.

Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1998.

Марон А. Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. — СПб., 2000. - Т. IV.- Кн. 1.

О проблемах функционирования вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Решение коллегии от 19.05 98 № 7/1.

Открытая школа. — 1999 — 2001. Статьи: В.М. Филиппов. Школа сегодня: Тревоги и надежды (1999. — № 2); В. Н. Вершинин. Педагог меняющейся школы (2000. — № 2.); О.Д.Владимирская, О.Д.Кравченко. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате (2000. — № 4); А. Е. Марон, В. И. Соколов, М.М.Заборщикова. Ответственная миссия вечерней школы (2001. — № 4).

Школа для социально незащищенных / Под ред. С. Г. Вершловского — СПб., 1998.


Глава 14. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ И ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы раз бивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы». Поясним, что в США учебный план включает дидакЭтические материалы и называется латинским словом curriculum («каррикулум»). Отметим, что первые варианты модульного обу­чения возникли в школах, где крупные части учебного дня, а то и целые дни отводились на изучение одного предмета.

Обучение на основе модулей приводит к нескольким положи­тельным эффектам. В о-п е р в ы х, студент, вооруженный дидак­тическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. В о-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консульта­ционную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-т р е т ь и х, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каж­дого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освое­ние всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей.

Модульное обучение широко распространилось в американ­ских университетах и колледжах, а затем нашло своих сторонни­ков и в западноевропейских учебных заведениях. От модульных программ по отдельным предметам учебные заведения переходят к разработке интегрированных модульных учебных планов, охва­тывающих подготовку по специальностям. Более того, модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, биз­нес-школы, а также в различные по продолжительности програм­мы послевузовского образования. Оно оказывается эффективным для работающих взрослых людей, стремящихся повысить свою ква­лификацию. Обучение идет модуль за модулем, между которыми могут быть и длительные перерывы. Но каждый модуль — это пусть небольшой, но законченный этап повышения квалификации, сконцентрированный на изучении отдельного предмета или его части. Модуль заканчивается выдачей сертификата. Накопленные сертификаты засчитываются при продолжении обучения и полу­чении диплома о завершении следующей ступени образования или о прохождении подготовки по новой специальности.

Изложенная выше модульная технология обучения оперирова­ла с содержанием учебных предметов, которое подвергала деле­нию на части — модули. Подчеркнем, что модульное обучение зародилось в вузах, где готовятся специалисты интеллектуального труда, где ставятся задачи освоения большого количества инфор­мации по различным отраслям знания. Однако помимо специаль­ностей, требующих высшего образования, существуют рабочие спе­циальности, и чтобы овладеть многими из них, тоже требуются модульная подготовка и в последующем повышение квалифика­ции. Более того, постоянное изменение техники, производства и в рыночной конъюнктуры приводит к тому, что в современных условиях в развитых странах работник в среднем не менее пяти раз в течение своей трудовой жизни меняет специальность.

Отсюда встают задачи быстрой переподготовки, а значит, та­кой, которая давала бы именно те знания и умения, которые нужны для работы по данной специальности на данном оборудовании. В 1965 г. в Турине (Италия) Международная организация труда (МОТ) создает Международный учебный центр модульного обу­чения. Он базирует свою работу на основе точного анализа и опи­сания деятельности, функций (режимов деятельности) и действий работника определенной специальности. При этом описанию под­вергаются отдельные действия и операции по каждой функции. В учебных целях для овладения этими действиями и операциями разрабатываются краткие наглядные учебно-инструктивные мате­риалы, получившие название MES (Modules of Emploies Skills — модули навыков рабочих). В отечественных публикациях эта аббре­виатура раскрывается как «модули профессиональных умений» или «модули трудовых навыков». Как правило, один учебный модуль посвящен описанию сложного действия, состоящего из ряда про­стых. Он состоит из учебных элементов, описывающих эти про­стые действия. Причем описания составляются так, чтобы дей­ствием можно было легко овладеть.

На практике один учебный элемент — это один лист бумаги (или один кадр на экране компьютера), на котором содержатся краткие инструкции, как действие выполнять, и графические изоб­ражения инструментов, оборудования и иногда самих действий. Некоторые элементы и модули носят характер вводных, дающих общее инструктивное описание, другие — контрольных, направ­ленных на проверку усвоения действий. Работая с учебными мо­дулями и элементами как с инструкциями, обучающиеся само­стоятельно осваивают действия. Инструктор-преподаватель, ко­торый имеет расширенный комплект учебных модулей с реко­мендациями по обучению, осуществляет общий контроль работы группы в учебных аудиториях и мастерских и в случае необходи­мости консультирует отдельных обучающихся. За ним остается так­же итоговый контроль усвоения. При таком варианте модульной технологии обучающийся одной группы может работать с разны­ми модулями и элементами и каждый из них может осваивать действия и операции в своем индивидуальном темпе.

Специалисты, разрабатывающие вариант модульного обучения, основанный на MES, подчеркивают, что при создании учебных модулей необходимо соблюдать единый подход к анализу профес­сиональной деятельности. Именно это дает возможность расши­рять применимость учебных модулей для подготовки и повыше­ния квалификации по разным специальностям и профессиям, поскольку во многие из них входит выполнение одинаковых дей­ствий и функций. Простой пример: навыки пользования измерирольным инструментом нужны и рабочему-станочнику, и слесарю, и наладчику автоматических линий. Это позволяет эффективно использовать силы разработчиков учебных модулей, создавая банки учебных модулей и тем самым быстрее охватывая подготовки по новым специальностям. Кроме того, оперативно и гибко происходит реакция учебных центров на изменения в профессиональной деятельности. Модульная технология подготовки и повышения квалификации рабочих оказалась настолько успешной, что в 1972 г. Всемирная конференция по просвещению, организованная ЮНЕСКО, рекомендовала модульную систему как наиболее успешную для непрерывного образования взрослых. В целом модульная технология МОТ исходит из деятельностного подхода к 'определению содержанию обучения.

Позднее, в самом начале 80-х годов XX в. в рамках подхода 'МОТ к модульному обучению появляются первые учебные программы подготовки управленцев нижнего звена, составленные из специально разработанных модулей. Таким образом, область применения данного варианта модульной технологии расширяется за счет перехода с рабочих специальностей на управленческие.

В России первый вариант организации обучения взрослых, близкий к идеям модульности, появился в 20-е годы прошлого столетия в Московском государственном электромашиностроительном институте, просуществовавшем до 1933 г. Во времена Советского Союза впервые модульная технология, развиваемая МОТ, была применена в 80-е годы XX в. в Литве, в республиканском Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов. В нем начали разрабатываться модульные программы, используемые при повышении квалификации инженерных кадров. Каждая модульная программа по содержанию соответствовала учебной дисциплине и делилась в соответствии с логикой изучения на отдельные модули, которые, в соответствии с подходом МОТ, разбивались на учебные элементы. Каждый учебный элемент представлялся на отдельном листе бумаги альбомного формата.

Безусловно, на развитие идей модульного обучения взрослых оказали влияние работы, начавшиеся в 80-х годах в системе профессионально-технического образования сначала Советского Союза, а потом Российской Федерации. Именно здесь была разработана концепция блочно-модульного обучения, объединившая идеи предметного и деятельностного подходов к образованию на основе модулей. Первое учебное заведение дополнительного профессионального образования, которое осуществляло весь учебный процесс на базе модульного подхода, создается в 1990 г. в Санкт-Петербурге (Образовательный центр «ОМИС», название которого расшифровывается как «обучающие модульные интерактивные системы»). Весь учебный процесс в центре, где проходят подготовку и повышение квалификации по разным специальностям и программам, строится из отдельных модулей. По содержанию они разрабатываются с учетом анализа профессиональной деятельности. Каждый модуль объемом около 30 учебных часов изучается в течение недели. Есть соразмерные модули в 60 и 90 часов, которые проходятся соответственно в течение 2 и 3 недель. Отсюда возможны различные варианты их прохождения для разных обучающихся в зависимости от исходного уровня их подготовки и индивидуальных пожеланий. Начать же обучение можно с разных предметов с любой недели в году.

В январе 1995 г. в Санкт-Петербурге начал работу первый в России проект МОТ по модульному обучению. Постепенно в работу проекта включаются образовательные учреждения из разных регионов России. Это приводит не только к увеличению объемов взрослого населения, проходящего подготовку, переподготовку и повышение квалификации по модульным программам, но и к росту числа этих программ.

К настоящему времени создано много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы обучения, модульные учебные пособия. Учебными заведениями предлагаются модули и модульные учебные курсы. Модульное обучение как тех нология в ее различных модификациях применяется и развивается в вузах, институтах повышения квалификации, бизнес-школах, учебных центрах. В ряде случаев, когда речь идет об организации модульного обучения в рамках всего учебного заведения, можно говорить о нем как о специфической форме, наряду с экстернатом и другими вариантами обучения взрослых.

Возможно, именно в связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его популярностью трудно дать точное определение самому термину «модуль». Слишком узкое определение, исходящее из того или иного варианта применения, отсечет те новые разработки, которые в него не вписываются. Слишком широкое чревато потерей специфики, когда между учебным модулем и учебным блоком и даже уроком трудно будет провести разграничение. Однако на практике подобные случаи встречаются, и, вероятно, в будущем такое положение или сохранится, или специалисты в области педагогики и андрагогики придут к однозначной трактовке термина «модуль».

Толковые словари приводят различные интерпретации термина «модуль» в зависимости от отрасли знания, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «мошулус» — мера, и пришло оно из архитектуры с возникновени­ем принципа соразмерности частей сооружения (за меру древ­ние принимали диаметр нижнего основания колонны). В даль­нейшем, с развитием техники, соразмерность в ряде случаев уступила место автономности. В радиотехнике модулем стал на­зываться блок устройства, способный автономно выполнять ряд |функций, в космонавтике появился космический модуль, на­пример спускаемый на поверхность планеты аппарат, или мо- дуль космической станции. Вместе с тем в ряде областей науки |и практики у модуля сохранилось значение соразмерности. При­зеры можно найти в архитектуре, дизайне одежды и мебели, печатной рекламе.

Сопоставляя приведенные выше случаи употребления термина «модуль» с различными вариантами модульной технологии, об­ратим внимание на то, что модули, разрабатываемые в рамках деятельностного подхода, развиваемого в учебных центрах МОТ, характеризуются, скорее, автономностью. Ведь деятельность можно представить как вариативную последовательность действий и операций. И этом смысле действия независимы друг от друга. Со- размерность же при этом подходе относится к содержанию, а не к процессу (один модуль осваивается разными учащимися с раз- личной скоростью).

Для практики дополнительного профессионального образования характерна тенденция организации изучения модулей концентрированно и в сжатые сроки. Один из примеров такой тенденции был описан выше. Получение конкретных практических результатов в сжатые сроки соответствует современным потребностям и самих людей, и производства. Более того, и практика, и результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированно обучения взрослых людей оказывается выше распределенно где в течение учебного дня и недели чередуются разные преддиеты; еще один положительный эффект концентрированного морального обучения — полученный в короткие сроки осязаемый обучающимися результат мотивирует их на успешное продолжение обучения.

Перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным. Если в начале разработки модульных программ стремились использовать возможности компьютера и переложить их с «ручного» на компьютер­ный вариант представления информации и контроля знаний, то затем сами разработчики компьютерных обучающих программ об­ратили внимание на методические возможности модульного обу­чения. Аналогичная картина происходит и в дистанционном обу­чении, для которого модульная технология оказывается эффективным способом организации учебного материала и последовательности его освоения.
Вопросы для самоконтроля
1. По вашему мнению, является ли модульное обучение более техно­логичным по сравнению с традиционным? Если да, то почему?

2. Что требуется для организации занятий по модульной технологии' Велики ли затраты? И если да, то чем они могут оправдаться?

3. Каковы перспективы модульного обучения и его возможные транс­формации?

Рекомендуемая литература
Балашов Ю.К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров е условиях капитализма. — М., 1987.

Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997.

Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система про­фессионального образования. — СПб., 1997.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Бордовский Г. А. Инновационные процессы в современной системе выс­шего педагогического образования. — СПб., 1998.

Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопро­сы терминологии // Педагогика. — 1993. — № 5.

Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. — 1988. - № 6.

Закорюкин В. Б., Паченков В.М., ТвердинЛ.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовско­го учебника. — Вильнюс, 1983.

Змеев СИ. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. — № 7.

Зобов А. М., Филиппов Н. Б., Наумов А. И. Как работать с модульной про­граммой: 17-модульная программа для менеджеров «Управление разви­тием организации». Модуль 1. — М., 1999.

Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ за­рубежного опыта. — М., 1997.

Модульная технология обучения: Метод, рекомендации. — СПб., 1993.

Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Под ред. Н.В.Шумянкова. —М., 1992.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. по­собие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. — М., 1998.

Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы опти­мизации // Новые знания. — 2000. — № 3.

Трофимов В., Ломова И. Методология разработки модульных курсов // Новые знания.— 2000. — № 2.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.