Колесникова Основы андрагогики. Высшее образование основы андрагогики

• Название: Высшее образование основы андрагогики
• Анкор: Колесникова Основы андрагогики
• Дата: 29.01.2020
• Размер: 1.3 Mb.
• Имя файла: Kolesnikova_I.A.-Osnovy_andragoniki-2007.doc
• Тип: Документы; #106385
• страница: 2 из 12

Глава 2.

ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И АНДРАГОГИКИ


2.1. Этапы развития теории и практики обучения взрослых

Развитие теории и практики обучения взрослых в междуна­родном опыте прошло несколько этапов. Исторически первым этапом становления андрагогики как области, - истоков связанной с развитием практики обучения -

взрослых, можно считать почти столет­ний период, начиная с середины 30-х годов XIX в. Для многих стран Европы и Америки это было время сти­хийного накопления опыта просвещения взрослого населения (преимущественно народных масс), инициированного бурным развитием промышленного производства и социальными преоб­разованиями.

Термин «андрагогика», впервые появившись в начале 30-х го­дов в Германии, сразу же вызвал довольно бурную дискуссию в среде ученых. Против самой идеи изучения и развития образова­ния взрослых в качестве специфического предмета возражал та­кой известный философ и педагог, как И. Гербарт. Однако уже во второй половине XIX в. в России и за рубежом появляются пуб­ликации, в которых общественные деятели и мыслители, непо­средственно участвующие в организации различных форм про­свещения для народа (воскресные и вечерние школы, народные школы, музеи, библиотеки), высказывают свои соображения о задачах и специфике обучения взрослых на основе имеющегося опыта.

Конец XIX в. был ознаменован выделением понятия «обучение взрослых» в качестве самостоятельного явления, накоплением и осмыслением опыта образования народных масс, выдвижением идеи самодеятельности взрослого населения в процессе культур­но-просветительской работы.

В этот период формирования традиций в обучении взрослых в различных странах начинают активно функционировать соответст­вующие общественные институты, появляются яркие личности, вносящие вклад в образование взрослого населения. Среди них особое место занимает датчанин Николай Грунтвиг — создатель народных школ в Скандинавии.

Выход образования за пределы традиционно установленных возрастных границ вызвал к жизни серию вопросов: чему и как учить взрослых? Каковы функции образования на разных этапах жизнедеятельности человека? Что отличает систему образования взрослых от системы школьного обучения? Поскольку ответы на эти вопросы не могли быть найдены в рамках традиционной пе­дагогики, возникла необходимость в формировании специаль­ной области знания, посвященной проблемам образования взрос­лых.

В начале XX столетия проблематика обучения взрослого чело­века постепенно вводится учеными в контекст наук, изучающих человека. В первую очередь это коснулось психологии — в части, связанной с периодизацией этапов психического развития. В то время точка зрения на способности человека продолжать обуче­ние в любом возрасте была далеко не очевидной и требовала до­казательств. С момента выхода книги известного американского исследователя Э.Торндайка «Психология обучения взрослых» и опубликования работ, анализирующих особенности вторичной социализации (Э.Эриксон, Р.Гоулд, О.Бримм и др.), научное сообщество получает мощный импульс к более глубокому изуче­нию вопросов послешкольного образования. кратизации, развитию информационно-коммуникационных тех­нологий наметилась глобализация процессов развития системы не­прерывного образования и форм образования взрослых. Экологи­ческие, экономические, социальные и другие кризисы, обрушив­шиеся на головы населения практически всех стран на рубеже веков, привели к переоценке многих, в том числе и образова­тельных, ценностей и смыслов.

На уровне теории обозначилась смена представлений о взрос­лом как учащемся и о содержании образования, которое ему не­обходимо. Произошли серьезные изменения в структуре взрослых субъектов обучения, а также принятие на себя образовательных функций учреждениями и организациями, для которых ранее это было несвойственно. Обществу стало понятно, что провозглашен­ная в предыдущие периоды специфика андрагога как носителя совершенно особых профессиональных умений и навыков требует практического воплощения, которое невозможно без специаль­ной подготовки. Оформлению статуса андрагога способствуют со­здание в учреждениях высшего и дополнительного профессиональ­ного образования кафедр соответствующего профиля, разработка специальных учебных и образовательных программ и открытие курсов по подготовке и переподготовке андрагогов, выпуск учеб­ных пособий, адресованных «учителям взрослых», рост интереса к различным формам обмена опытом андрагогической работы.

На рубеже веков вся эта работа в значительной мере координи­руется на международном уровне в организационном (конгрессы, конференции), исследовательском (научные программы, кросс-культурные исследования), практическом (проектная деятель­ность) планах.

Таким образом, линии исторического развития андрагогики как науки, сферы социальной практики и учебной дисциплины выстраиваются следующим образом:

— расширение практики образования взрослых в ответ на вы­зовы времени и усложнение социальных и личностных потребно­стей в сфере образования;

— поиски и формирование государственно-общественных пред­посылок и механизмов реализации непрерывности образования на этапе обучения взрослых;

— углубление знания о внутренних закономерностях, обуслов­ливающих активность и успешность образования взрослого во все периоды и во всех социальных ситуациях его жизни;

— совершенствование путей интеграции внешних и внутрен­них факторов, обусловливающих эффективность образования взрослого населения;

— интернационализация проблематики образования взрослых; — увеличение степени институционализации андрагогики и профессии «андрагог».
Сегодня одним из основных субъектов организации образования взрослых на международной арене является ЮНЕСКО (www.education.unesco.org). Это крупнейший интеллектуальный центр межправительственного сотрудничества по вопросам образования, науки и культуры, в который входят 188 стран (почти все государства мира, за исклю чением США; специалисты из США широко представлены в этой организации в качестве экспертов). При ЮНЕСКО работают около 600 правительственных организаций.

Важной вехой деятельности ЮНЕСКО стала Пятая Всемирная конференция по образованию взрослых, состоявшаяся в Гамбурге в июле 1997 г. В этом международном форуме участвовали делегаты из 140 стран мира, в том числе руководство Организации Объединенных Наций, ЮНЕСКО, министры образования, культуры и информации разных стран. На конференции подчеркивалось, что образование взрослых является одним из уникальных способов устойчивого развития обществ самой различной ориентации.

По итогам гамбургской конференции во многих странах мира разработаны и осуществляются социальные программы в поддержку той части взрослого населения, которая хотела бы участвовать в различной образовательной деятельности. Основное требование при этом: государство должно гарантировать каждому взрослому человеку право на обучение. Форму обучения человек выбирает сам. Сегодня в мире существует большое количество образовательных центров, деятельность которых направлена как на исследование и организацию непрерывного образования в своей стране, так и на организацию интернационального взаимодействия. Теоретические исследования в этой области знаний возглавляют Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург) и Международный институт планирования образования (Париж). Крупными центра ми являются: Международный институт образования (США); Швейцарская организация образования взрослых; Международный педагогический центр (Франция); Национальный институт образования взрослых (Великобритания); Международный институт педагогических исследований (Германия) и др.

Силами этих и других организаций были проведены широкомасштабные национальные и международные исследования в сфере образования взрослых, например, Международное исследование грамотности взрослых (International Adult Literacy Survey — IALS), проведенное в 1994 г. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития. Исследование охватило Канаду, Соединенные Штаты, Швейцарию, Нидерланды, Польшу, Германию, Швецию. В 1997 г. в Великобритании было осуществлено На­циональное исследование обучения взрослых (The National Adult Learning Survey — NALS). Выборку составили свыше 5 500 человек в возрасте от 16 до 69 лет1.

Важным фактором развития образования взрослых является го­сударственная законодательная поддержка. Особенно широкий мас­штаб соответствующая законотворческая деятельность - Поддержка получила в Европе, где имеются

образовательных мощная социально ориентированная экономика -инициатив и богатые традиции социальной поли­тики. Законы о поддержке образования взрос­лых, предоставлении оплачиваемых образовательных отпусков были приняты в конце 80—90-х годов в Дании, Германии, Испа­нии и других странах. В 1997—1998 гг. широкомасштабная программа развития образования в течение всей жизни человека была разра­ботана правительством Великобритании. В это же время с пакетом законодательных инициатив, направленных на совершенствова­ние всех звеньев системы образования, выступила администра­ция президента США. В 1998 г. при Министерстве просвещения, науки и культуры Японии было создано Управление непрерыв­ным образованием.

В последние годы в странах Европейского Союза ведется рабо­та по созданию общеевропейской системы непрерывного образо­вания, широко обсуждается проект «Меморандума непрерывного образования»2, который должен будет определить европейскую политику в сфере образования на ближайшее десятилетие и выра­ботать стратегию непрерывного образования на личностном и ин­ституциональном уровнях.

Актуальность развития непрерывного образования обусловле­на двумя основными факторами:

— знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим факто­ром европейского развития, конкурентоспособности и эффектив­ного рынка труда;

— сложная социально-политическая европейская среда требу­ет от человека умения активно участвовать в общественных про­цессах, что невозможно без полноценного развития личности.

Названные факторы социально-экономических перемен тесно взаимосвязаны и определяют главные, характерные для междуна­родной практики цели непрерывного образования: формирова­ние активной гражданской позиции и обеспечение конкуренто­способности на рынке труда.
В проекте «Меморандума непрерывного образования» стран Ев­ропы сформулированы ключевые принципы, на основе которых планируется развивать образование взрослых Принципы в современных условиях современного развития.

Новые базовые знания и навыки для всех как гарантия всеобщего непрерывного доступа к образования образованию с целью получения и обновления взрослых навыков, необходимых для включения в

информационное общество. В первую очередь это компьютерная грамотность, иностранные языки, технологи­ческая культура, предпринимательство и социальные навыки, а также умение учиться, адаптироваться к переменам, ориентиро­ваться в потоке информации.

Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, преследующее цель поднять престиж и обозначить приоритет самого важного для Ев­ропы достояния — людей.

Инновационные методики преподавания и учения для системы непрерывного образования «длиною и шириною» в жизнь, с по­мощью которых учащийся перестает быть пассивным реципиен­том информации, а учителя становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками. В методах обуче­ния провозглашается приоритет личной мотивации, критическо­го мышления и умения учиться.

Новая система оценки полученного образования, призванная ко­ренным образом изменить подходы к признанию результатов учеб­ной деятельности в сфере неформального и информального об­разования. Официальное признание значимости этих видов об­разования призвано полнее отразить индивидуальный учебный опыт личности и повысить ее мотивацию к непрерывному уче­нию.

Развитие наставничества и консультирования, способствующее обеспечению свободного доступа к информации об образователь­ных возможностях в пространстве Европе. Предполагается созда­ние постоянной консультативной службы, которая могла бы дать каждому желающему рекомендации в плане образовательного, про­фессионального и личностного развития.

Приближение образования к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также информационных техноло­гий. Главная ответственность за развитие системы непрерывного образования при этом ложится на местные органы власти. Люди не должны покидать свой родной город или поселок, чтобы полу­чить качественное образование. Принцип приближения образова­ния к дому подразумевает создание просветительских центров в непосредственной близости от жилища: в школах, вузах, библио­теках, клубах, парках, религиозных центрах, центрах отдыха, на рабочих местах.


Задания для самоконтроля:
1. В практике образования взрослых на Западе широко используется ряд понятий, касающихся непрерывного образования:

— образование взрослых — adult education;

— перманентное образование — permanent education;

— продолжающееся образование — continuing education;

— образование длиною в жизнь (пожизненное образование) — lifelong learning;

— возобновляющееся образование — recurrent education;

— дальнейшее обучение — further education;

— последипломное обучение — postgraduate education;

— компенсаторное обучение — remedial education. Попытайтесь дать свое толкование каждому понятию. Что в них обще­го? Чем, по вашему мнению, различаются эти понятия?

2. Пользуясь материалами предложенных сайтов (все они содержат информацию как на национальном, так и на английском языке), со­ставьте краткий обзор (список) мероприятий по образованию взрос­лых, проводимых за рубежом в последний месяц (квартал).
Рекомендуемая литература

Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). — 1992.

Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). - 1982. -№1,2.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Третья международная конференция по образованию взрослых в То­кио // Советская педагогика. — М., 1973.

Бхола X. С. Перспективы неформального образования // Перспективы (ЮНЕСКО).-1984. - № 1.

Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education Survey — National Center for Education Statistics // Working Paper. — № 98 — 03, February 1998 (www.nces.ed.gov).

Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For All's 2000. — № 27. April - June 1997.

Dewey John. Democracy and Education (www.ilt.columbia.edu).

Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Conference on Adult Education. — Hamburg (www.education.unesco.org).

Адреса сайтов по проблемам образования взрослых в Интернете
Всемирный Совет по образованию взрослых (ICAE) — www.web.net/ icae.

Европейская Ассоциация образования взрослых (ЕАЕА) — www.vsy.fi/ еаеа.

Финская Ассоциация образования взрослых (FAEA) — www.vsy.fi.

Скандинавская Народная Академия (NFA) — www.nfa.se.

Норвежский Институт исследований образования взрослых — www.nvi.no.

Национальная организация по образованию взрослых Англии и Уэльса — www.niace.org.uk.

Дайджест всемирной периодики по образованию взрослых (Carfax Publishing Company) — www.carfax.co.uk.
2.2. Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

Соединению и развитию разнообразных форм внешкольного образования и просвещения взрослых во второй половине XIX в. сопутствовало зарождение первых педагогических идей и теоретических положений в сфере теории ре образования взрослых. Возникновение

внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономи- ческим и социально-политическим развитии

в дореволюционной страны во второй половине XIX в. С одной ной России стороны, развитие капиталистического про­изводства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию ра­бочих. С другой — рост гражданского самосознания и политиче­ской активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию. Для стихийно складывающихся форм внешкольного образования взрослого населения требовалось теоретическое ос­мысление.

Основой для формирования первых дидактических идей послу­жила деятельность воскресных общеобразовательных школ для на­рода, возникновение которых связано с именами таких замечатель­ных педагогов, как К.Д.Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пиро­гов, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин.

Следует отметить, что К.Д.Ушинский рассматривал педагоги­ку как науку о воспитании не только детей, но и человека в це­лом, о чем свидетельствует все содержание его капитального тру­да «Педагогическая антропология». В 1861 г. в статье «Воскресные школы» К.Д.Ушинский обосновывал ряд дидактических идей от­носительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, на­блюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни). Важно, считал он, отбирать самое суще­ственное, «быть строже в выборе предметов, избегать всего пус­того и бесполезного»1. К.Д.Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их тру­довой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этому времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. Одной из задач воскрес­ной школы, по его мнению, является развитие у взрослых уча­щихся желания и способности самостоятельно, без учителя, при­обретать новые познания, «учиться всю жизнь». Отмечая разнооб­разие «лиц, одежд и состояний» взрослых учащихся, К.Д.Ушинский подчеркивал необходимость индивидуального подхода к школьному обучению, а также настаивал на использовании в его процессе различных средств наглядности.
Дальнейшее развитие педагогических идей, связанных с об­разованием взрослых, в дореволюционный период идет парал­лельно возникновению в практике различных форм внешколь­ного образования. В первом социально-педагогическом труде «Со­циально-педагогические условия умственного развития русско­го народа» (1870), автором которого является А.Щапов, прово­дится мысль о необходимости «учить высшим естественным на­укам простых деревенских парней и взрослых крестьян». Замет­ной работой в области внешкольного образования стала книга народнического писателя А. С. Пругавина «Запросы народа и обя­занности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890).

Первым педагогом-просветителем, начавшим специально раз­рабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахте­ров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образова­ние народа», работы «Сельские воскресные школы и повтори­тельные классы» и до конца своей жизни В. П. Вахтеров вел тео­ретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Он пишет многочисленные статьи и книги, выступает с докладами, в которых раскрывает сущность и особенности существующих форм внешкольного об­разования взрослых, показывает связь между ними. Позднее, в 1917 г., им была опубликована книга «Всенародное школьное и внешкольное образование».

Крупным деятелем просвещения и одним из первых теорети­ков внешкольного образования был В.И.Чарнолусский. Наибо­лее значимой его работой стала книга «Основные вопросы орга­низации внешкольного образования в России», опубликованная в 1909 г. В отличие от своих предшественников, которые сосредо­точивали свое внимание на отдельных видах внешкольного обра­зования, В.И.Чарнолусский рассматривает его как единую сис­тему, выделяя в ней: 1) школы для взрослого населения; 2) уч­реждения для удовлетворения потребностей в чтении (библиоте1си, общественные издательства, книжная торговля); 3) учрежде­ния для распространения научных и специальных знаний среди населения (курсы, лекции, чтения); 4) общественные развлече­ния (театры, кинематограф, концерты) и спорт; 5) музеи и кар­тинные галереи; 6) народные дома. Особое внимание он уделял самообразованию взрослых.

В.И.Чарнолусским поставлена проблема взаимоотношений государства, органов местного самоуправления, общественных организаций и частной инициативы в становлении внешколь­ного образования. Государство помогает законодательными ме­рами, обеспечивая свободу деятельности. Органы местного самоуправления осуществляют непосредственное руководство. Частной инициативе благотворительного и кооперативного характера должна предоставляться полная свобода. Решение проблем | обучения и просвещения взрослого населения России В. И. Чарнолусский связывал с демократизацией общественной жизни, с установлением неприкосновенности личности, свободы • совести, слова, печати, собраний, союзов. Только при этих ус­ловиях, считал он, дело внешкольного образования получит I прочный, незыблемый фундамент для своего полного и широ­кого развития.

Русских педагогов и общественных деятелей интересовали так­же экономические аспекты образования взрослых, в частности развитие образования взрослых для профессионально-техниче­ской подготовки работников, нужных для развивающейся в Рос­сии промышленности, и влияние общего образования на произ­водительность труда. Так, крупный экономист И. И.Янжул на ос­нове сравнения уровня грамотности с состоянием производитель­ных сил в России и других странах пришел к выводу, что первая и важнейшая причина низкой производительности труда и эко­номической отсталости России заключается в безграмотности на­рода.

Развитие общего образования взрослых в конце XIX в. шло по трем направлениям: школьное образование (прежде всего, вос­кресные школы), внешкольное образование (курсы, лекции, вне­школьные чтения, народные дома) и самообразование.

Большой вклад в теорию и практику самообразования взрос­лых внес Н. А. Рубакин — писатель и ученый, занимавшийся про­пагандой книги, талантливый популяризатор науки, библиограф, крупный общественный деятель в области народного просвеще­ния. Среди более чем 20 его работ, посвященных самообразова­нию взрослых, наиболее известны «Письма к читателю о самооб­разовании», «Как и с какой целью читать книги», «О сбережении сил и времени в деле самообразования», «К творческой работе в обыденной жизни». В «Письмах к читателю о самообразовании» он Указывал на связь школьного и внешкольного образования, утверждал принцип непрерывности самообразования взрослых, призывая не прекращать самообразовательной работы в течение всей жизни.

Последовательно осуществляя главную цель своей жизни — бо­роться против неравенства в образовании, Н.А.Рубакин написал более 250 научно-популярных книг и брошюр для народа, охва­тывающих многие отрасли знаний. Он переписывался с тысячами читателей из всех уголков России, главным образом с трудящи­мися, и признавал, что устроил у себя «народный университет» путем переписки. Им были составлены и разосланы 15 тысяч ин­дивидуальных программ самообразования. Н. А. Рубакин разрабо­тал специальную отрасль психологии — «библиопсихологию», изу­чающую человека как читателя, процесс чтения, влияние книги на человека, творческое взаимодействие между писателем и чита­телем.

В 1912/13 учебном году в Педагогической академии в Петер­бурге Е. Н. Медынским впервые в России был прочитан курс по внешкольному образованию. Его лекции послужили основой для издания книг «Внешкольное образование, его значение и техни­ка» (1913) и «Методы внешкольной просветительской работы» (1915). Позднее, в послереволюционный период, Е.Н. Медын­ским была подготовлена «Энциклопедия внешкольного образова­ния» (т. 1 — «Общая теория внешкольного образования». — М.; Л., 1925). Показав в своих работах различие школьного и внешколь­ного образования, Е. Н. Медынский обогатил и обосновал прин­ципы и методы внешкольного образования, раскрыл особенно­сти взрослой аудитории, определил требования к деятелю по вне­школьному образованию.

Основное содержание теории внешкольного образования взрос­лых на рубеже XIX и XX вв. составляли вопросы общего образова­ния. Уже в те годы педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя переносить опыт детских школ, не трансформировав его с учетом возраста. Они считали, что для воскресной школы взрос­лых необходимо создать свою собственную дидактику и методи­ку, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека.

Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жиз­нью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение. Развивая идеи К.Д.Ушинского, педагоги (В. П. Вахте­ров, Э.О.Вахтерова, Н.К.Крупская, Е.Н.Медынский и др.) призывали заботиться об умственном развитии взрослого учаще­гося, обосновывали необходимость формирования у него уме­ний сравнивать, анализировать и обобщать явления окружающей жизни, критически оценивать их и улавливать причинно-следственные связи.

В этот период велись поиски способов повышения самостоятельности и активности взрослых учащихся. Предлагалось шире использовать беседы, самостоятельное решение задач, практические работы и другие методы и формы, активизирующие обучение. Идеи об активизации учащихся в процессе обучения, о необходимости их умственного и нравственного развития нашли отражение и в разработанных М. Н. Салтыковой требованиях к хрестоматии для взрослых: тексты, изложение должны быть серьезны; отбирать следует материал интересный, существенный, доступный, содействующий нравственному развитию; книга должна подготавливать к самостоятельному учению.

Становление и развитие системы образования взрослых, широкая и разносторонняя практика в этой области в послереволюционный период стали мощными стимулами для развития сначала теории образования и обучения взрослых (дидактики), а затем интегральной науки андрагогики.

Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых началось после 1917 г. в Советской России в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. Уже в первом документе по народному образованию — обращении «От народного комиссара по просвещению» от 29 октября (11 ноября) I.) 1917 г. А.В.Луначарский писал: «Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения»1. Первый декрет советского правительства «О ликвидации неграмотности среди населения РСФСР» (декабрь 1919 г.), обязывал учиться всех граждан в возрасте от 8 до 50 лет. Декретом предусматривалось привлечение к этой работе не только школ и учителей, но и всех грамотных. Лозунгом этого времени было: «Грамотный, обучи неграмотного». Правительственным декретом было создано добровольное общество «Долой неграмотность», проводились съезды и конференции по вопросам образования взрослых. По всей стране создавались пункты ликвидации неграмотности, где шло обучение чтению и письму.

Миллионы взрослых по окончании ликпунктов по существу еще не были грамотными, и через некоторое время неизбежно наступал рецидив неграмотности. Кроме того, среди взрослых были самоучки, а также не закончившие начальную детскую школу. Все они были малограмотными и подлежали обучению в начальной общеобразовательной школе. Минимум грамотности, который давала начальная общеобразовательная школа взрослых, предполагал следующие умения:

— прочитать и понять текст популярной книги, газеты;

— рассказать прочитанное;

— письменно изложить свои мысли; элементарные орфогра­фические навыки;

— овладеть четырьмя арифметическими действиями с целыми числами, знакомство с метрическими мерами, с десятичными и простыми элементарными дробями, с диаграммами и процента­ми в таком объеме, который дает возможность окончившим шко­лу понимать эти цифровые данные в книге, газете, справочнике, в инструкции к выполнению той или иной работы;

— овладеть элементарной работой с географической картой, навыками пространственной ориентировки, некоторыми конк­ретными сведениями о народном хозяйстве своей страны и о дру­гих странах.

Этот минимум был призван помочь человеку сознательно и активно участвовать в общественной жизни и работать на произ­водстве, овладевая несложными профессиями.

В период массовой ликвидации неграмотности среди взрослого населения (1920—1940) широко использовались внешкольные фор­мы приобретения грамотности. Это было, главным образом, инди­видуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в из­бах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях. По некоторым данным, около 70 % всех взрослых, обучившихся грамоте в советский период, научились читать и писать посред­ством внешкольного обучения1.

Ликвидация неграмотности в нашей стране была сложным со­циально-педагогическим процессом, происходившим в условиях радикальных социальных перемен, изменений в индивидуальном и общественном сознании, в гражданской активности взрослого населения. Его успешность была обусловлена комплексом соци­альных, политических, организационных, социально-психологи­ческих, педагогических факторов. Среди них наиболее существен­ными стали:

— объявление правительством ликвидации неграмотности наро­да как приоритетной социально-политической задачи, решение ко­торой поможет стране выйти из экономической разрухи и стать на путь дальнейшего экономического и социокультурного развития;

— консолидация усилий властных государственных структур, органов управления народным образованием и общественных орга­низаций;

— мобилизация широкой общественности на борьбу с негра­мотностью и создание добровольных обществ, оказывающих фи­нансовую и кадровую помощь в этом деле;

— пробуждение патриотических чувств, социальной активно­сти всего населения страны;

— организация серии широкомасштабных мероприятий, на­правленных на решение определенных задач: выявление уровня грамотности; создание пунктов ликвидации неграмотности по месту жительства и работы взрослых; ускоренную подготовку кад­ров ликвидаторов неграмотности; сбор добровольных пожертво­ваний;

— создание учебных и методических пособий, педагогических рекомендаций, разработка содержания обучения с учетом жиз­ненного и профессионального опыта неграмотных и особенно­стей социально-политической ситуации в стране.

В тесной связи с развитием образования взрослых осуществ­лялась разработка вопросов андрагогики. Уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного деятеля и ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В тру­дах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х го­дов (Е.Н.Брюнелли, С.Е.Гайсиновича, Е.Н.Голанта, Н.К.Круп­ской, Л.П.Лейко, А. П. Пинкевича, К. А. Попова, А.Ф.Рындича, А.И.Филыытинского, С.А.Цыбульского и др.) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая истори­чески создавалась как теория и практика детского обучения. Одна­ко это положение в те годы не могло получить развернутой науч­ной аргументации, так как сама андрагогика и смежные с нею науки, являющиеся фундаментом для ее разработки, еще не были развиты.

Важнейшими принципами образования взрослых являлись де­мократизм, общеобразовательное обучение на широкой политех­нической основе, соединение обучения с производительным тру­дом, тесная связь с жизнью, политическим просвещением трудя­щихся, с практической деятельностью учащихся.

Начало 20-х годов — период напряженных творческих исканий практических путей реализации новых принципов обучения взрос­лых. В этот период в решении многих вопросов образования замет­ную роль играли указания В.И.Ленина и педагогические идеи Н.К.Крупской.

Следует отметить идею В.И.Ленина о политехническом обра­зовании взрослых: политехническое образование должно не толь­ко расширять общетехнический кругозор учащихся, но и помо­гать решению практических задач. Обеспечивая знание общих ос­нов производства, оно должно стать прочной базой, которая дает молодому рабочему возможность, не замыкаясь в узком профессионализме, односторонней специализации, овладевать смежными профессиями, обеспечивая базу для их свободного выбора и перемещения рабочих из одной отрасли в другую. Расширение политехнического кругозора, понимание основ производства, основ техники в промышленном и сельскохозяйственном производстве — все это служит условием реализации принципа тесной связи обучения с трудом, превращения знаний в непосредственное руководство к действию.

В работах Н. К. Крупской была выдвинута задача научить взрослых производительно трудиться, т.е. рационально организовывать умственный и физический труд, совершенствовать свою производственную квалификацию. Необходимо развить общественную активность взрослых, сформировать у них умения и навыки общественной работы, вооружить умением преобразовывать общественные отношения и методами применения знаний в практической деятельности. По мысли Н.К.Крупской, обучение без отрыва от производства должно в большей мере, чем школы всеобуча, отвечать тенденциям развития современного производства и потребностям практики.

В разработке вопросов содержания образования на первый план выдвигались обеспечение его идейной направленности и овладение теми знаниями, умениями и навыками, которые, по выражению Н.К.Крупской, можно было бы «немедля применять в жизни, пустить в оборот». Разрабатывая идею политехнического образования взрослых, педагоги 20-х годов стремились сделать взрослого человека хозяином производства, активным, инициативным строителем социалистического общества.

В разработке методов обучения и организации форм учебных занятий особенно ярко проявлялась борьба с наследием старой, дореволюционной школы. Её вербализму было противопоставлено обучение с помощью наблюдения, исследования изучаемых явлений окружающей жизни, самостоятельной работы с различными источниками знаний.

Стремление поднять активность и самостоятельность взрослых учащихся, связать обучение с жизнью было характерно для всей дидактики того времени.

В начале 30-х годов происходит коренная перестройка школы взрослых, совершенствуются классно-урочная система, методы обучения, создаются полноценные программы и учебные планы. В июле 1936 г. был подписан приказ о преобразовании школы взрослых в новый тип общеобразовательной школы — неполную среднюю школу (V—VII классы) и среднюю (VIII — X классы). Унификация школ взрослых по образцу массовой детско-юношеской школы оказалась преждевременной, так как поенциальный контингент для этих школ был еще очень велик. Однако ослабление внимания государства к вечерним школам во второй половине 30-х годов привело к тому, что развитие образования взрослых в этот период сузилось и научные исследования по проблемам образования взрослых практически прекратились.

Великая Отечественная война 1941—1945 гг. нанесла страшный урон народному образованию в целом и образованию взрослых в частности. Множество школ, оказавшихся на оккупированной территории, прекратили работу. Десятки тысяч школьных зданий были разрушены, взрослые и молодежь сражались на фронтах. Тысячи подростков встали к станкам, они работали на оборонную промышленность и в сельском хозяйстве. В 1943 г., в разгар войны, для них были вновь созданы вечерние общеобразовательные, а в 1944 г. — заочные школы. Они выполняли главным образом компенсаторную функцию и до 1958 г. не являлись массовым каналом получения общего образования.

В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности работающей молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Принятый в 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» поставил задачу в течение ближайшего десятилетия осуществить в стране обязательное 8-летнее обучение молодежи и взрослых (до 35 лет), занятых в народном хозяйстве. В соответствии с законом вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.

В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ. Его главной задачей стали разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первыми директорами этого института были сначала извест­ный методист-биолог, кандидат педагогических наук В.М.Корсунская (1960—1962), а затем доктор педагогических наук, про­фессор А. В. Д арийский (1963 — 1976), избранный впоследствии дей­ствительным членом РАО.

Развитие научных исследований по проблемам образования взрослых, начиная с 1960 г. и до настоящего времени, можно раз­делить на три этапа.

1960—1969 гг. — изучение в основном проблем базового обще­образовательного обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе.

1970— 1980 гг. — расширение проблематики исследования, вы­званное бурным развитием образования взрослых в стране (рост количества вечерних и заочных школ, народных университетов, учреждений системы повышения квалификации кадров и др.) и новыми направлениями в деятельности Академии педагогических наук, которая в этот период из республиканской превратилась в союзную. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных средних школ АПН РСФСР в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых АПН СССР. В его задачи входило: изучение истории раз­вития образования взрослых в стране; разработка социально-пе­дагогических и психолого-педагогических основ образования взрос­лых; исследование дидактических и организационно-педагогиче­ских проблем обучения взрослых; совершенствование вечернего и заочного общего среднего образования взрослых; разработка пе­дагогических основ внешкольного образования взрослых; поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалифика­ции педагогических кадров.

Важно отметить, что на втором этапе изучение актуальных про­блем образования взрослых с 1975 г. начинает осуществляться в русле единой концепции непрерывного образования. НИИ обще­го образования взрослых в конце этого периода реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР, который с 1976 г. возглавлял академик В. Г. Онушкин. В русле общей концеп­ции непрерывного образования и в связи с программой ЮНЕСКО институт приступает к исследованию вопросов функциональной неграмотности взрослых, образования взрослых в условиях перехо­да к рыночной экономике, «пожизненного» обучения в изменяю­щемся обществе. Этот период исследований связан с именами та­ких известных российских ученых, как Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, Л. А. Высотина, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ле-сохина, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, О.Ф.Фе­дорова1. В 90-е годы в составе Российской академии образования (РАО) создается Институт образования взрослых, с 1998 г. работающий под руководством профессора В. И. Подобеда. Исследования обра­зования взрослых обогащаются системным рассмотрением этого явления как социального института, анализом региональных про­блем образования взрослых, а также деятельностью в области за­конотворчества на уровне стран СНГ. В 90-е годы в России появ­ляется серия работ, непосредственно посвященных вопросам анд-рагогики (С.Г.Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев и др.). При Министерстве образования Российской Федерации в начале 2000 г. начинает работать Научно-методический совет по пробле­мам образования взрослых.
Задания для самоконтроля
1. Познакомьтесь с одной из работ, связанных с историей развития образования взрослых в России (из рекомендованного списка литерату­ры или выбранной самостоятельно):

а) составьте развернутую аннотацию этой работы;

б) выделите те андрагогические идеи и положения, которые остают­ся интересными и актуальными в современной ситуации обучения в те­чение жизни.

2. В приложении 2 приведены данные о наиболее известных деятелях, которые внесли вклад в развитие отечественной теории и практики об­разования взрослых:

а) проведите библиографический поиск по одной из персоналий;

б) подготовьте сообщение (реферат) о жизни и деятельности этого человека, а также о содержании одной из его научно-методических ра­бот в области андрагогики.
Рекомендуемая литература
Бреев СИ. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР / Науч. консультант Н.К.Гончаров. — Саранск, 1973.

Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспекти­вы. - М., 1978.

Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. — М., 1974.

Горностаев П. В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-1931): Учеб. пособие. - М., 1974.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. — Ч. 1: Внешкольное образование в России до Великой Октябрьской социалистической революции. — Харьков, 1969.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. - Ч. 2: Советский период (1917—1969 гг.). — Харьков, 1970.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.