Машины. Военнослужащих постановка
 Скачать 20.27 Kb.
|
УДК 355РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Зверев С.Э.Военныйучебно-научныйцентрВМФ(«Военно-морскаяакадемия) Встатье рассматривается проблемаформирования профессиональнойречиобучающихсявсистемевоенногообразования.Отмечается,чтовнастоящее время не разработана научно-обоснованная система преподаванияречеведческихдисциплин,удовлетворяющаясовременнымтребованиямкречевойдеятельностивоеннослужащих.Намеченыосновныепроблемыречевого воспитания, позволяющего эффективно решать задачи воспитания впроцессеформированияпрофессиональнойречи. Ключевыеслова:профессиональнаяречь,риторика,коммуникация,речевоевоспитание. Введение.Язык являлся и в обозримом будущем останется основной знаковой системой обеспечивающей коммуникативную функцию общения в процессе любой, в том числе и воинской деятельности. Тем не менее, целенаправленной, всесторонне продуманной системы формирования речи как средства обучения, воспитания и руководства в системе военного образования до сих пор практически нет. Основная часть.Курсы академической риторики, коммуникативной педагогической деятельности, тренинга профессионально ориентированной риторики, дискуссии и общения, читаемые в ряде военных академий в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) для слушателей и адъюнктов из числа офицерского состава, рассчитаны на обучение, в лучшем случае, технологии речемыслительной деятельности, находящей применение в сфере преподавания. Эти технологии слабо ориентированы на формирование интегральной коммуникативной компетенции военнослужащих, понимаемой какспособностькпорождению собственных программ речевого поведения,адекватныхвидамиситуациямвоенно-профессиональнойдеятельности. В обучении же курсантов в системе высшего профессионального образования (ВПО) в настоящее время больше полагаются на то, что нужные навыки придут с опытом армейской и флотской службы. При этом забывается мысль М.И. Драгомирова: «Поздно учиться говорить с солдатом, когда нужно уметь словом посылать его на смерть. Отдать приказание коротко и ясно, подбодрить словом, взглядом — великое и трудное искусство, которое большинству дается только практикой». Между тем, в преподавании единственной в военных вузах речеведческой дисциплины «Русский язык и культура речи» до сих пор в силу ряда причин преобладает подход, который условно можно назвать культурноречевым, ориентированный, в основном, на развитие только одного из коммуникативных качеств речи — ее правильности. Этот подход господствовал в отечественной педагогике на протяжении всего советского периода и отчасти сохранял свои позиции на протяжении 90-х гг. ХХ века. При увлечении преподаванием одного нормативного аспекта культуры речи за кадром остаются важнейшие вопросы применения речи в различных видах и ситуациях военно-профессиональной деятельности. Образно говоря, совершенствуя инструмент, не развивают знаний и умений его применения на практике. Между тем, именно практические вопросы владения военной р ечью ставились во главу угла еще Я. В. Толмачевым — автором первого труда по русскому военному красноречию. Осознавая ущербность десятилетиями практиковавшегося изучения исключительно нормативного аспекта культуры речи, современные лингвисты стремились расширить это понятие, дополняя его коммуникативным (понимаемым как «достижение задач общения») и этическим (понимаемым главным образом как владение речевым этикетом) аспектами. В академическом учебнике по культуре речи Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева отмечалось, что «то, что теперь называют коммуникативным аспектом культуры речи, было известно уже в античности, подарившей миру учение о риторике». Ввиду необходимости компенсации недостатков, присущих культурноречевому подходу, начиная с 80-х гг. ХХ в., в российской филологической и педагогической науке пробудился интерес к изучению риторики (В.И. Аннушкин, Д.Х. Вагапова, Л.К. Граудина, Ч.Б. Далецкий, С.Ф. Иванова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, А.В. Стешов, Т.Г. Хазагеров, Т.В. Юдина, Е.А. Юнина и др.). В основе преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы лежало стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагалось, что речевые навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации межличностного и профессионального общения. В соответствии с основными законами классической риторики, главным условием эффективного воздействия речи является согласование устремлений пафоса (говорящего) с ожиданиями этоса (слушающего) соответствующими средствами логоса. В этом смысле изучение риторики актуализирует формирование целого комплекса коммуникативных качеств речи. Основная слабость современного риторического подхода в преподавании речеведческих дисциплин — вынужденное увлечение одноаспектным пониманием условий воздействия речи (преимущественно основывающихся на требованиях к логосу). Очевидно, что ни правильная композиция, ни применение стилистических фигур, ни расположение аргументов не произведут желаемого убеждающего, а тем более мобилизующего действия без учета реальных жизненных и духовных ценностей и ожиданий слушателя. Но это знание этоса очень трудно вырабатывается в учебных аудиториях. К тому же сердцевиной классической риторики, на наш взгляд, является учение об ораторе как о высоконравственной, всесторонне развитой личности. Добрая нравственность оратора риторами всегда рассматривалась как непременное условие эффективного воздействия речи. Воспитанию образцового оратора, как известно, был посвящен 12-томный труд Квинтилиана. Воспитание это должно было начинаться, фактически, с первых шагов ребенка. Естественно, что в современных условиях полностью реализовать предложенную Квинтилианом программу воспитания оратора не представляется возможным. Поэтому представляется до определенной степени закономерным факт постепенного отхода в конце ХХ - начале XXI в., особенно в рамках высшего профессионального образования, от преподавания риторики в пользу формирования речи обучающихся как способности к осуществлению речевой коммуникации (О.Я. Гойхман, Е.Н. Зарецкая, Т.М. Надеина, И.И. Просвиркина, Е.В. Сидоров, И.А. Стернин, И.Н.Тупицына и др.). Влияние коммуникологическогоподхода в настоящее время проявляется в смещении акцента с обучения публичной речи на обучение видам речи, более распространенным для ситуаций повседневного и профессионального общения. Наряду с определенными достоинствами, главное из которых заключается в ориентации на потребности обучения современным, востребованным в практической деятельности речевым жанрам, коммуникологический подход не предъявляет никаких требований к нравственно-мировоззренческой позиции говорящего, в крайнем своем выражении превращаясь в наукуоречевомвоздействии. Ее автор И.А. Стернин определяет речевое воздействие как «воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели» [4, С. 5]. О нравственности целей говорящего сторонники коммуникологического подхода, как правило, умалчивают. Выраженная ограниченно прагматическая направленность коммуникологического подхода, несмотря на широкое распространение и популярность его идей в зарубежном и отечественном высшем образовании, как представляется, делает его явно неприемлемым для решения задач формирования речи военнослужащих. Попыткой сочетать достоинства риторического и коммуникологического подходов может рассматриваться лингвориторическийподход (А.А. Ворожбитова, Л.А. Голышкина, Ю.Н. Земская и др.), оперирующий терминологической базой как классической риторики, так и теории коммуникации. Объектом исследования в рамках этого подхода «становится коммуникацияриторическая,концептуальным основанием которой является целенаправленностьречекоммуникативной деятельности, содержанием — действенность речи, трактуемая как особого рода деятельность, вписанная в контекст других видов деятельности, результатом — эффективность,выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, — оптимальность»[2, С. 168]. Таким образом, первой проблемой, возникающей при решении задачи формирования профессиональной речи обучающихся в военных вузах, является проблема выбора пути, наилучшим образом учитывающего особенности подходов, существующих в настоящее время в системе ВПО и ДПО. Компетентностный подход в военном образовании, как известно, ориентирован на формирование личности специалиста, выраженной в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности и высокой мотивации осуществлять все виды профессиональной деятельности. При этом современными образовательными стандартами третьего поколения декларируется, что в рамках компетентностного подхода значительно возрастают требования к владению «навыками и умениями речевой деятельности в конкретных профессиональных (повседневных), деловых, научных сферах и ситуациях», а также «навыками межличностного общения и коммуникации» (ФГОС ВПО). В Федеральном образовательном стандарте фактически поставлена задача обучению в системе ВПО владению речевыми жанрами, востребованными в профессиональной деятельности. Однако здесь надо иметь в виду, что развитие средств и методов ведения вооруженной борьбы сопровождалось последовательным усложнением и разнообразием жанрового репертуара военной речи, который до сих пор не становился объектом серьезного научного исследования. Только в первой четверти XIX века была предпринята первая попытка описать и упорядочить речевые жанры, обеспечивающие военно- профессиональную деятельность (Я.В. Толмачев). В настоящее время этот репертуар жанров безнадежно устарел, а немногие современные исследования (Ч.Б. Далецкий, М.Р. Львов) дают фрагментарную и недостаточно обоснованную картину речевых жанров, мало пригодную для использования в процессе формирования речи военнослужащих. Разработка современного научно обоснованного репертуара жанров военной речи на основе всестороннего изучения генезиса жанровых форм речи, обеспечивавших решение задач подготовки и ведения вооруженной борьбы, может быть выделена в качестве второй главной проблемы в деле формирования профессиональной речи военнослужащих. С решением этой проблемы тесно связана проблема определения набора жанров, оптимально обеспечивающего все стандартные виды и ситуации воинской деятельности, владению которыми необходимо обучать военнослужащих в системе ВПО и ДПО. Существует еще одна, не менее важная проблема: как мотивировать обучающихся, особенно в системе ДПО, обладающих немалым служебным и жизненным опытом, к серьезному и добросовестному изучению речеведческих дисциплин, на первый взгляд очень мало связанных с содержанием воинской деятельности. Эта проблема занимает все больше места в материалах современных педагогических исследований. Например, воспитанию у старших школьников «личностно-значимого ценностного отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа,.. личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову» [1, С. 20], было посвящено отдельное исследование О.К. Асриян. В условиях кризиса отечественной системы воспитания, развивающегося в результате смены в России на рубеже ХХ-ХХI вв. мировоззренческой и образовательной парадигмы, трансформация традиционной субъект-объектной модели взаимодействия в диаде воспитатель-воспитуемый к современной субъект-субъектной модели зачастую трактуется как своего рода сближение педагога и воспитуемого, а диалогичность, как непременное условие, обеспечивающее функционирование данной модели, — как равноправный диалог педагога и обучающегося. Такое понимание справедливо только отчасти. Педагог и обучающийся являются носителями социальных ролей, нивелировать действие которых невозможно даже в процессе межличностного общения. Речевое взаимодействие в рамках учебного и воспитательного процесса относится к сфере социально-ориентированного общения, для которого характерны как метаязыковой аспект влияния социального статуса и социальной роли его участников, так и до некоторой степени «обезличенность» позиции, следование участниками общения определенным этическим и этикетным нормам и правилам организации речи. Следование в воспитательном взаимодействии педагога и обучающегося узко понимаемому принципу диалогизации, выражающемуся в стремлении «разорвать дистанцию», перейти к этикетным формам, характерным более для межличностного общения, наносит, на наш взгляд, ущерб осознанию значимости и ценности сказанного слова, воспитанию речевой ответственности и тем самым тормозит процесс формирования речи. Побочным эффектом такой «диалогизации» может стать развитие социальной инфантильности личности, усложнение процесса социализации выпускника, чреватой затруднениями при вхождении его в строго этикетно-нормированную языковую среду военно- профессиональной деятельности. Военнослужащие, особенно офицерский состав, объективно принадлежат к категории лиц, находящихся в сфере «повышенной речевой ответственности» (по В.И. Аннушкину), поэтому при формировании речи обучающихся в системе ВПО и ДПО следует учитывать, что они должны быть способны не только «применяться» к существующей в воинских коллективах «языковой реальности» для достижения коммуникативных целей речевого воздействия, но и оказывать своей речевой деятельностью преобразующее влияние на нормы речевого поведения как воинского коллектива, так и отдельных военнослужащих. Следовательно, основной и важнейшей особенностью процесса формирования профессиональной речи военнослужащих, на наш взгляд, должна быть ориентация на обучение производству социально-значимой речи. Под социально-значимой речью мы будем понимать речь, способствующую возникновению изменений в общественном сознании или непосредственно влияющую на результаты общественной деятельности [3, С. 379]. Обучая военнослужащих социально-значимой речи, мы решаем двуединую задачу: во-первых, формируем у обучающихся собственно профессиональную речь, функционирующую в речевых жанрах, востребованных в воинской деятельности, и, во-вторых, способствуем эффективному решению задачи перехода к истинным субъект-субъектным отношениям в процессе воспитания. Источник воспитательного воздействия в процессе обучения социально- значимой речи смещается с личности воспитателя (руководителя, педагога) в среду самих воспитуемых, что позволяет решить проблему социального и возрастного барьера между воспитателем и воспитуемыми, с одной стороны, а с другой — способствует переводу монолога воспитателя в многоголосицу воспитуемых. Такой подход к формированию профессиональной речи обучающихся в военных вузах позволяет нам говорить о феномене речевоговоспитания. Речевое воспитание — это вид воспитания, представляющий собой: 1) целенаправленный процесс формирования личности военнослужащего, основанный на развитии у воспитуемого способности к восприятию и производству социально-значимой речи; 2) использующий социально- значимую речь как главное средство воспитания. Заключение.Таким образом, разработка системы речевого воспитания военнослужащих требует в настоящее время решения следующих проблем: выбора оптимального (из существующих культурноречевого, риторического, коммуникологического, лингвориторического) подхода к формированию речи; построения научно-обоснованного жанрового репертуара военной речи; определения необходимого набора жанров, подлежащих освоению в ходе обучения в военном вузе; разработки принципов, методов, форм и средств речевого воспитания. Решение этих проблем позволит разработать современную целостную систему формирования речи военнослужащих, способствующую повышению эффективности речевой деятельности в процессе обучения, воспитания и руководства деятельностью войск. Литература Асриян О.К. Речевое воспитание старших школьников: Автореф. канд. пед. наук. — М.: ПГЛУ, 2011. — 22 с. Голышкина Л.А. Коммуникационные дисциплины в системе подготовки филолога // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно- теоретические и дидактические проблемы: Материалы Междунар. научн.- метод. конф. В 2 ч. — М., 2006. — С. 166-171. Зверев С.Э. Военная риторика Нового времени. — СПб.: Алетейя, 2012. — 400 с. Стернин И.А. Практическая риторика. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 272 с. |