Вопросы к экзамену по дисциплине Психология развития
 Скачать 171.82 Kb.
|
|
Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций: 1.Для первой группы характерно построение периодизациина основе внешнего,но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Представитель преформизмаК.Бюлерсчитал, что стадии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззосистемы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонскийпредлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов. 2.Для второй группыn характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором,внутреннего критерия.З.Фрейдрассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания. Периодизация Л.Колберга основана на изучении уровня морального развития. В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж.Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей. 3.Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков. К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И.Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б.Эльконина.Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. 40. Характеристика критериев возрастной периодизации психического развития, принятых в советской психологии развития Критерии периодизации – какой-либо качественный признак, который является показательным для характеристики п-са р-я и по его изменению можно сделать разделение п-са р-я на отдельные периоды. Классификация критериев периодизации. К первой группе относятся внешние критерии. Заззо предлагал использовать ступени системы образования, принятые в данном обществе – дошкольник, младш.шк. и т.п. Но этот критерий не связан с ходом психического развития, он является внешним по отношению к субъекту. Такие критерии использовали Гечинсон, Бюллер, Штерн. Блонский считал, что надежным критерием может быть дентиция. Беззубое (до 3), молочнозубое (до 6-7), постояннозубое (7-12). Блонский св. процесс р-я с закономерностями биологического созревания. Критерии Фрейда также не являются общепринятыми потому что характеризуют биологическое развитие. Выготский говорил, что нужно использовать критерии св. с психическим развитием. Критерии должны отражать закономерности пс.развития, напр. как у Пиаже стадии развития интеллекта или уровень морального развития Колберга. Такие критерии использовались Леотьевым, Элькониным. Итак, советская психология использовала такие понятия.
В каждом в-те ребенок принимает опр. позицию – отношение к тому положению, кот. он занимает в системе общения с обществом. Он может принимать положительную позицию, если его положение соответствует его возможностям. Или отрицательную.
Виды ВД делятся на 2гр, в зависимости от того в какой сфере они вызывают главные изменения в мотивационной или в операционно-технической, выд. 3 вида способств. р-ю МП и 3 для ОТ.
41. Периодизация психического развития человека В настоящее время в пс.развития существует много возрастных периодизаций, но большинство имеет примерно одинаковый подход, отделяющий один период от др. Проблема возр. периодизации явл. актуальной для пс. развития. Напр., американской пс. используется периодизация Эриксона. В отеч. - Эльконина, он считал, что 4 критерия явл. значимыми для х-ки процесса развития, он использовал их в разработке периодизации пс. развития. См. таблицу. Сравнить три любые периодизации. 42. Теория развития личности Л.И. Божович Теория Божович основана на теории Выготского. Критериями пер. выступает соц. ситуация развития, ведущие потребности, и личностные новообразования. Божович выстраивает линию кризисов, кот. находятся на грани возрастных стадий. Всего выделено 5 этапов:
Зрелой считает личность, свободная от внешних обстоятельств. 43. Модель развития общения М.И. Лисиной. Анализ статьи М.И. Лисиной «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность. Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром. Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным. К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др. В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане — логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др. Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. 44. Кризис новорожденности Кризис новорожденности характеризуется тем, что новорожденные не приспособлены к среде. И это считается положительным фактором, т.к. мозг его пластичен и может формировать множество условно рефлекторных связей. У новорожденного обнаруживается также несколько безусловных рефлексов. Они не выполняют никаких функций, на их основании не формируется поведение. Они являются атавистическими, после 2-х мес. возраста проявляются: сосательный р-с, р-с автономной походки, хватательный р-с, рефлекс Моро (обнимательное движение). Наличие рефлексов – критерий зрелости нервно-психического развития. Т.о. жизнедеятельность Н. полностью связана с особенностями ухода со стороны взрослых. Взрослые в этот период должны строить такие отношения, чтобы максимально полно удовлетворить его потребности. Главные потребности: 1. витальные, 2. впечатления, стимуляция всех систем. Когда ребенок начинает отвечать на раздражители, появляется «комплекс оживления» - положительная эмоционально-двигательная реакция ребенка, возникающая в ответ на обращение другого человека. Появляется визуальные контакт, произвольная соц. улыбка, звуки, активное движение рук и ног. Наличие «КО» свидетельствует о нормативности физиологического и психического развития. Критерий окончания кризиса новорожденности, переход к стадии младенчества. Новообразования: 1. потребность в общении, 2. потребность во внимании, 3. индивидуальная психическая жизнь – состояние удовольствия, неудовольствия. 45. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младенчестве С появлением потребности в общении и «КО», формируется соц. ситуация развития младенца. Особенностью этой ситуации является то, что ребенок продолжает оставаться беспомощным. И его благополучие зависит от качества ухода за ним. Максимально нуждаясь во взрослом, ребенок не имеет возможности воздействовать на взрослого и сообщать ему то, в чем он нуждается в данный момент. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества и приводит к развитию особой формы общения – непосредственно- эмоционального общения, которое становится ведущей деятельностью младенца. Взрослый подстраивается под потребности ребенка, его жизнедеятельность зависит от ребенка, оба в этой ситуации – единое целое. Выготский предложил называть такую ситуацию «Мы», такая соц. ситуация является специфической и оптимальной для развития младенца. Общение играет важную роль в развитии младенца. Потребность в общении явл. приобретенной, но для ее приобретения необходима реализация двух условий: 1. Принятие ребенка как полноценно развитой личности, и равноправное общение с ним. 2. Общение должно быть такие, как со взрослыми детьми. Дефицит общения вызывает необратимые последствия – «госпитализм» - устойчивую задержку психического и физического развития младенца. Нормальное общение: эмоциональные реакции, мимические реакции, визуальный контакт, просодические характеристики. Взрослый, анализируя мимику ребенка, способен понимать и оценивать состояние ребенка. Ребенок тоже понимает взрослого. Общение на первом году жизни можно разделить на две стадии (Лисина): 1. ситуативно-личностное (до 6 мес). Взрослый старается вызвать состояние радости. Значение: развивается потребность в общении. 2. ситуативно-деловое (после 6 мес). Причина: способность брать ребенка предметы и задерживать их, манипулируя. Взрослые начинают устанавливать предметное общение, когда ребенок берет предметы, он любит, чтобы ему что-то показывали. Ребенок, наблюдая за взрослым, сам выполняет те же действия, возникает научение. Стимулирование вокализации необходимо для речевого развития. Развития пассивной стороны речи. Примерно в 8 мес. он начинает понимать слово. Важно, чтобы общение было грамотным. 46. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в раннем возрасте Такое особое значение этого возраста связано с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Три эти фактора определяют разностороннее и полноценное психическое развитие ребенка. Новообразования, которые возникают к концу 1-го года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в этом возрасте такова: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок всецело поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще «не видит» взрослого, но без него он не овладеет человеческими способами употребления предметов. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок, в то же время, должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе ведущей деятельности, которая рождается в период раннего возраста. Это предметная (предметно-манипулятивная) деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, т.к. мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности, как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение уже не является ведущей деятельностью в этом возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может быть эмоциональным. Оно должно стать опосредствовано словом, имеющим предметную отнесенность. За период раннего детства, примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что ребенок начинает не только понимать, но и активно пользоваться языком в общении с людьми, что влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Благодаря речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа, индивида, к середине раннего возраста превращается в человека, а к концу периода – в личность. Речь не только незаменима в общении для ребенка, но и играет важнейшую роль в развитии мышления. 47. Развитие предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Развитие предметных действий детально разработал и изучил Д.Б. Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:
Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Представим это в виде таблицы: |