Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания. Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания для студентов Пимно стационар 4 курс
 Скачать 448.5 Kb.
|
|
Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания для студентов ПиМНО стационар 4 курс
1. Методика использования аудиовизуальных(экранных) средств обучения и картографических наглядных пособий. К аудиовизуальным средствам обучения относятся экранные (ЭС), экранно-звуковые (ЭЗС) и звуковые (ЗС). В основе выделения этих групп лежит способ передачи информации. Экранные средства обучения включают диапозитивы, диафильмы и транспаранты к графопроектору. Эти пособия считают статичными, однако надо иметь в виду, что в каждом кадре есть внутренняя скрытая динамика. Диапозитивы — цветные или черно-белые фотографии на пленке, реже на стекле. Изображение объектов природы на фото передается без искажений. Это дает возможность формировать правильные и полные представления об объектах природы. Немаловажное значение имеет форма организации материала — диапозитивные кадры не связаны жестко между собой, хотя их объединяет тема, например, «Растения и животные луга», «Осень». Использовать диапозитивы можно на любом этапе урока — при изучении нового материала, при закреплении, обобщении, при проверке знаний. Диапозитивный фильм, или диафильм, — это тоже диапозитивы, но расположенные в определенной последовательности на кинопленке, объединенные общей темой. Информация в диафильмах передается двумя путями — с помощью изображения (зрительный ряд) и короткого текста (субтитров). Транспаранты для графопроектора также относятся к статическим средствам обучения. Однако эта статичность в значительной мере условна. За счет постепенного наложения одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Дети становятся свидетелями развивающегося процесса, могут обсудить каждый новый этап в ходе подачи учебного материала. Эта возможность показать явление или процесс в развитии выгодно отличает транспаранты от обычной картины или таблицы, где изображен конечный результат процесса или явления. Экранно-звуковые средства обучения отличаются динамичностью в подаче материала и звуковым оформлением. К ним относятся кинофильмы, кинофрагменты и видеофильмы. Ценность учебных фильмов в том, что они позволяют познакомить школьников с такими явлениями и процессами, которые трудно или невозможно увидеть в природе: распускание почек на ветках деревьев, замерзание реки, морской прибой и т. д. В настоящее время кинофильмы постепенно заменяются видеофильмами. Фонд видеофильмов пока невелик, идет работа над их созданием. В практике работы широко применяются самодельные видеофильмы. Звуковые средства обучения — это грамзаписи голосов птиц, млекопитающих, шума леса, прибоя. Кроме этого, на уроках используются записи рассказов ученых, путешественников и др. В настоящее время одной из актуальных проблем естественнонаучного образования в начальной школе является его компьютеризация. Компьютер имеет большие возможности для демонстрации многих процессов и явлений естествознания с помощью графических средств изображений. По мнению исследователей, компьютерные программы способствуют пониманию и усвоению учащимися главного, существенного в содержании материала, выявлению причинно-следственных связей, формированию знаний о закономерностях, существующих в природе. Применение компьютерной техники — дело новое и перспективное: уже создаются компьютерные программы для начальной школы, но в практике работы они используются еще редко. Одной из самых сложных, разновидностей практической деятельности, предполагающей сформированность у младшего школьника абстрактных представлений и умения переводить трехмерное изображение на плоскость и обратно, является работа с картографическими пособиями. Традиционно в начальной школе используются следующие виды карт, адаптированные для детей младшего школьного возраста: «Физическая карта полушарий», «Физическая карта Российской Федерации», «Природа России (природные зоны)», «Физическая карта... области» (краеведческая), набор контурных карт, атласы «Наша Родина» и «Мир и человек». Работа с картой начинается с практических занятий на местности. Учащиеся устанавливают местоположение отдельных предметов по сторонам горизонта, определяют расстояния между ними. В классе дается понятие плана, проводится знакомство с масштабом, условными знаками, составляется план местности. Понимание карты будет более полным, если при формировании представления о ней используется методический прием сравнения плана и карты. При этом сопоставляются величина территории, масштабы, условные обозначения, способы определения сторон горизонта. Целесообразно результаты сравнения записать в таблицу. Эта работа создает необходимые условия для решения первой задачи — понимания карты. Использование приема сравнения плана местности и карты по таким признакам, как величина изображаемой территории, масштаб, способы определения сторон горизонта и условные обозначения, помогут школьникам выявить специфику карты, а следовательно, понять ее сущность. Следующим этапом является формирование умения читать карту. Для формирования этого умения используются многочисленные и разнообразные методические приемы, например сопоставление условного знака и его изображения, привлечение впечатлений детей от наблюдений за соответствующими объектами природы, показ различных объектов на карте по заданию учителя и одноклассников, рассказ о них. Использование карты в качестве источника информации предполагает, что дети уже владеют определенными знаниями о карте. Поэтому она используется в основном при знакомстве с новыми видами карт и природой на разных широтах нашей Родины. Понимание содержания карты, овладение умением ее читать будут более эффективными, если использовать приемы «переноса» и «заселения» карты, а также проводить работу над географическими названиями. 2. Предмет и основные задачи методики преподавания природоведения. Методика преподавания природоведения относится к системе педагогических наук. Основным предметом ее изучения является процесс обучения учащихся начальных классов природоведению, их воспитания и развития в ходе обучения. Методика преподавания природоведения опирается на принципы дидактики — науки, раскрывающей общие закономерности образования и воспитания детей. Содержание начального курса природоведения обладает определенными особенностями, которые влияют на процесс обучения данному предмету; следовательно, методика преподавания природоведения — наука о системе процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленной особенностями содержания школьного предмета. Как и все педагогические науки, данная методика призвана способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальной школе через решение целого ряда конкретных задач. Прежде всего методика преподавания природоведения отвечает на вопрос: зачем изучать окружающую природу учащимся младших классов? Следовательно, она исследует и разрабатывает цели обучения по начальному курсу природоведения в школе в соответствии" с уровнем развития общества на современном этапе и его социальным заказом, а также цели воспитания и развития младших школьников с учетом особенностей содержания предмета. Изучение природоведения в начальной школе призвано сформировать у учащихся элементарные понятия об окружающей природе на основе единства и взаимосвязи составляющих ее элементов (неживая природа, живая природа), решать задачи всестороннего развития личности. Методика преподавания природоведения отвечает также на вопрос: чему учить? Таким образом, она определяет содержание учебного материала по природоведению в школе, его идеи, принципы отбора фактов и построения предмета. Вместе с тем методика преподавания природоведения отвечает на вопросы: как учить? Как воспитывать средствами предмета? Какие методы, приемы можно наиболее эффективно использовать для развивающего обучения и воспитания младших школьников через содержание природоведческого материала? Какие формы обучения и воспитания приемлемы в учебном процессе с учетом особенностей этого предмета? Методика определяет также средства обучения, воспитания и развития школьников (наглядные пособия, оборудование). 3. Комбинированные уроки природоведения их планирование и структура. Комбинированные уроки. Это наиболее распространенные в практике преподавания уроки, потому что имеют две или несколько равных по своему значению дидактических целей. Например:
Таких комбинаций может быть несколько. Если планируется проведение комбинированного урока, необходимо установить, какие типы уроков и их структуры будут комбинироваться. При этом один из типов может не использоваться, другие объединяться или совершенствоваться. Необходимо учесть, что изменяться могут отдельные этапы комбинированного урока, но сами закономерности процесса, происходящего на уроке того или иного типа, остаются неизменными. Структура комбинированного урока состоит из следующих этапов: 1) организационный момент (подготовка учащихся к работе на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состояния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего места, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоционально психологического настроя на изучение проблемы) — 1—2 мин; 2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результатов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»); 3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуцации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимости, постановки учебной проблемы; 4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего задания, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учебных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового материала (т. е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, явлений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин; 5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предполагающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение новых сведений из разных источников информации. Реализация данного этапа может происходить в виде беседы, с применением рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных пособий, занимательного материала, игр; 6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систему природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связанный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (установление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточностей). 7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим этапом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе использования разнообразных способов — устных, письменных, графических), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать собственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. 8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может предшествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяснение методики его выполнения. 4. Пришкольный участок и географическая площадка. Организация и методика работы на пришкольном учебно-опытном участке для начальных классов. Работа с гномоном. Учебно-опытный участок — специально оборудованная территория близ учебного заведения, представляющая собой совокупность определенных географических, ботанических и зоологических отделов, работа в которых способствует практическому закреплению теоретических агрозоотехнических знаний учащихся, т.е. это база для опытной работы. Его задачей является наиболее рациональное распределение территории между всеми структурными элементами работы учебного заведения, в том числе спортивной площадкой, игровой зоной для учащихся группы продленного дня, уголком отдыха, метеорологической площадкой и биологической частью. Для содержания участка в порядке целесообразно разделить его на территории-делянки, закрепляемые за отдельными классами. Ежедневно дежурные по классу убирают и сдают свой участок ответственному по школе. Для выполнения же сезонных работ (обработка почвы, посев, посадка, полив и т.д.) используются занятия по общественно полезному и сельскохозяйственному труду. Географическая площадка — специально организованный и четко ограниченный на местности участок, предназначенный для си стематического проведения практических занятий по естествознанию и поэтому располагающийся вблизи школы, в освещенном месте учебно-опытного участка. Она необходима для систематического проведения комплексных фенологических наблюдений за живой и неживой природой. Географическая площадка имеет квадратную форму (размер 10 м х 10 м). Для осуществления практических природоведческих работ и наблюдений ее оснащение должно включать: 1. флюгер (прибор для определения направления ветра, укрепленный на металлическом столбе, высота которого не менее 10 м) со столбом-высотомером для закрепления практических навыков и сравнений при определении высоты дерева, дома и других объектов; 2. метеорологическую будку (небольшое деревянное сооружение, с установленным в ней термометром; 3. осадкомер, по которому определяется количество выпавших осадков за установленный промежуток времени: 4. снегоизмерительную рейку предназначенную для выполнения практических работ по измерению толщины снежного покрова; 5. штакетник, окружающий по периметру географическую площадку, окрашиваемый через 1 метр в разные цвета и служащий в качестве забора-измерителя (какой участок забора отбрасывает тень в разное время суток); 6. измерительную делянку, которая должна обязательно включать наглядные меры — кубический метр с делениями на дециметры; 7. гномон — прибор посредством которого определяется полуденная линия — направление местного меридиана, точное местное время и высота солнца над горизонтом, направление сторон горизонта; при его установке желательно, чтобы длина надземной части равнялась 1 метру; 8. дорожки, сориентированные по основным, промежуточным сторонам горизонта в целях улучшения ориентировки детей на местности; 9) песочную зону для моделирования различных форм рельефа (холма, горы, склона, вершины и др.). На площадке выполняются различного рода практические работы по определению движения солнца, направлению ветра, ориентированию на местности с помощью компаса, измерению толщины снегового покрова и т.п. При этом наиболее приемлемой формой работы является групповая (в звеньях по 5 —7 человек), а если прибор в единичном экземпляре — групповая посменная форма работы с обязательным фиксированием результатов всеми учащимися. Методика работы на пришкольном учебно-опытном участке предполагает следующее: На предварительном этапе освоения участка необходимо тщательное ознакомление с рельефом местности, свойствами почвы, имеющимися насаждениями и постройками. Основной этап освоения участка заключается в подборе культурных и дикорастущих видов растений, которые адаптированы к условиям данной местности (с помощью биолога, агронома); определении количества посадочного материала для изгородей, парковой части и т.п.; планировании цветников; обработке почвы для посадки; обустройстве по возможности искусственного водоема, альпинария и т.д. Конечная цель работы в I классе — усвоение детьми на практике основных правил ухода за растениями. Выращивание плодово-ягодных культур (II—III классы (III—IV классы). /// класс (пропедевтически в I и II классах): а) подготовка к посадке черенков ягодных культур (смородина); б) высадка черенков с последующим поливом и мульчированием; в) уход за посаженными черенками. IV класс: а) подготовка к зиме ягодных кустарников и плодовых деревьев; б) посадка ягодных, декоративных кустарников; в) размножение плодовых и цветочно-декоративных растений делением куста; г) высадка на постоянное место укорененных розеток земляники; уход за ней. Практическая работа с гномоном начинается на уроке и заканчивается во внеурочное время. Задание учащимся для практической работы можно подготовить заранее.
4. Проделайте еще через каждые 10 мин два измерения. Затем учащиеся уходят на занятия в класс, а для измерений и наблюдений оставляют дежурного Дальнейшее измерение проводится через час и заканчивается в 14.30. Каждое последующее измерение учащиеся записывают в тетради по результатам наблюдений дежурных. На следующем уроке обобщаются и анализируются результаты наблюдений. 5. Методы исследования в методике преподавания естествознания. Развитие естествознания связано с организацией методических исследований, в которых широкое участие принимают не только научные работники, но и творчески работающие учителя. Большое значение для решения многих методических проблем имеет состояние реального учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальных классах, т. е. изучение массового опыта учителей. Для изучения массового опыта школы используются и такие методы, как анкетирование учащихся и учителей, собеседования, письменные проверочные работы учащихся, изучение школьной документации, которые, как правило, применяются сочетании и в зависимости от поставленных задач исследования. Важное место в методических исследованиях занимают математические и статистические методы. Они позволяют на основании расчетов и статистических данных выявлять и объяснять сложные взаимосвязи педагогических явлений (например, взаимосвязь между методами, средствами обучения природоведению и уровнем знаний учащихся и т. д.). Центральное место среди всех методов исследования занимает педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь на основании изучения литературы и опыта работы школы устанавливает главную проблему исследования и выдвигает гипотезу. Научная гипотеза — это научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного экспериментально проверяемого нововведения. Как правило, эксперимент предназначается для доказательства гипотезы. Педагогический эксперимент проводится в двух группах классов: экспериментальных и контрольных. В первых — проверяется эффективность новых приемов обучения или вводятся новые элементы знаний, во вторых — обучение осуществляется без изменения. При этом должно соблюдаться условие: учащиеся экспериментальных и контрольных классов должны быть приблизительно равными по способностям и уровню подготовки. Проводя педагогический эксперимент, исследователь часто параллельно использует и такие методы, как психологическое наблюдение и психологический эксперимент, которые позволяют ему выявить психологические особенности, младших школьников в ходе экспериментальной проверки предлагаемых нововведений и на основании этого решить целесообразность их не пользования в учебно-воспитатедьном процессе по природоведению. Заключительным этапом методических исследований является формулировка выводов и практическое применение результатов, которые проходят широкую проверку в практике обучения, что повышает достоверность выводов и рекомендаций. Такова схема логики методических исследований, которой придерживаются ученые и которая должна лежать в основе курсовых и дипломных работ студентов по методике преподавания природоведения. Применительно к конкретной методической проблеме схема исследования может выглядеть следующим образом. Например, при изучении формирования у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий исследователь пользовался следующими методами: теоретическим анализом философских, психологических, дидактических и методических работ по данной проблеме, наблюдением, анкетированием, анализом опыта работы учителей начальных классов, констатирующим и формирующим экспериментом. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап был посвящен изучению и анализу специальной литературы и публикаций в периодической печати по проблеме исследования, изучению опыта работы учителей начальных классов. С помощью констатирующих методик было изучено усвоение учащимися II— |