Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания. Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания для студентов Пимно стационар 4 курс
 Скачать 448.5 Kb.
|
|
III классов отдельных первоначальных научных понятий и дальнейшее их развитие у учащихся IV—X классов. В ходе работы были определены уровни сформированности представлений о реальной действительности у младших школьников, способы их формирования в педагогической практике (констатирующий эксперимент). Второй этап был посвящен разработке и внедрению опытно-экспериментальной методики руководства чувственным познанием младших школьников (формирующий эксперимент). Третий этап включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение отдельных теоретических положений, разработку практических рекомендаций учителям начальных, классов. 6. Игровые методы в преподавании природоведения. Их значение и классификация. Воображаемые условия, имеющиеся в игре, способствуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Усваиваются моральные нормы и правила поведения в окружающей среде. У ребенка формируется опыт принятия экологически грамотных решений. Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться с его обитателями, предметами и явлениями. Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, имитационные. Дидактические игры — это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком не прямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, но в результате игры узнает что-то новое. Такое учение происходит ненавязчиво, непреднамеренно. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, самооценка. К дидактическим играм экологического содержания относят игры с карточками типа лото, природным материалом «Чудесный мешочек», игры-викторины типа «Цветочный хоровод» или «Кто где живет?»; игры-загадки, например по «портрету» на карточке найди растение в гербарии. А если игра проводится в природе, то — в лесу на поляне и т. д. Можно рекомендовать придумать загадку к объекту, который понравился ученику. Ролевые игры, экологического содержания основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Например, игра «Что произойдет?» или «Экологическая экспертиза»: решили построить бензозаправку с мойкой между шоссе и речкой, протекающей недалеко от шоссе. Разворачивается дискуссия между группами «экологов», «инженеров», «социологов», «автомобилистов», «медиков». Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует их умения вести дискуссию, использовать свои знания. Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности. Например, игра «Кто где живет?» раскрывает зависимость распространения животных от условий среды обитания. Игры-соревнования экологического содержания основаны на стимулировании активности участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений. К этому типу относятся конкурсы: кроссвордов, проектов, загадок, путешествий и т. д. Они широко используются в практике работы школ. В последние годы учителя стали применять метод проектов. Метод проектов включает этапы — выдвижение цели, осознанной и принятой детьми; разработку плана действий, практические действия, шаги к намеченной цели, подведение итогов выполнения проектов. Проекты могут быть кратковременными и длительными. Например, проект «Добрая зима». Его цель — проведение ярмарки, которая предлагает «покупателям» кормушки для птиц, изготовленные детьми. Итог проекта, о котором должны сказать дети,— сколько людей имеют теперь кормушки и могут вывесить их. Метод проектов используется на уроке и во внеурочное время. К внеурочным формам экологического образования относят праздники — совокупность разнообразных развлекательных мероприятий. Они могут проводиться в соответствии с традициями школы, с пожеланиями учащихся или родителей, приурочены к какой-либо дате. Поэтому тематика их разнообразна, например «День леса», «Праздник цветов», «В гости к весне». Так, «День птиц» традиционно проводится в школах во время весенних каникул. Подготовка к нему начинается задолго до срока проведения и включает: разработку сценария, выбор жюри, организацию выставки детских рисунков и фотографий, конкурс стенгазет «Птицы — наши друзья» (оценивается достоверность и актуальность материалов, эстетика оформления); проведение викторины «Что ты знаешь о птицах?» (ответы оформляются в виде красочных альбомов); подборка книг о птицах, демонстрация коллекции марок и др. В день праздника все экспонаты подготовленного материала выставляются и экскурсоводы-школьники рассказывают о них. Во время праздника проводится «лекторий». В нем с краткими интересными сообщениями выступают приглашенные специалисты. Кульминацией праздника является проведение КВН. 7. Наблюдение – основной метод изучения природы. Классификация наблюдений. Методика организации наблюдения в 1-4 классах. Наблюдениепредставляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку позитивной системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки. Содержание наблюдений определяется учебными программами и зависит от местных факторов (особенностей природы), однако существует обязательный, общий для всех курсов минимум, который включает наблюдения за основными природными объектами: а) Солнцем ; 6) погодой в) формами поверхности и их изменением, полезными ископаемыми (сбор коллекций), динамикой растительности в зависимости от форм рельефа; г) почвенным покровом изготовление макетов и коллекций почв, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава); д) водоемами (чистота, посезонное колебание уровня воды, исследование источников питания водоемов, некоторых свойств грунтовых вод, измерение степени загрязнения воды); растениями и животными е) экологическим состоянием различных объектов и территорий (данная работа по мониторингу окружающей среды обязательно должна дополняться другими видами, например моделированием). Проведение любого наблюдения должно представлять собой последовательное выполнение следующих этапов:
3) исследование наблюдаемого объекта, нацеленное на отработку приемов правильного последовательного его обследования и предполагающее определенную помощь со стороны учителя при их усвоении. 4) заключительный: подведение итогов, закрепление полученных представлений о природных предметах, способах их обследования и фиксации. В целом различают следующие формы организации наблюдений в природе в начальных классах — по месту осуществления: урочная, экскурсионная, домашняя, внеклассная (в уголке живой природы, на опытном участке) и т.д. Наблюдения являются одним из сложных методов для классификационного подразделения: по характеру проводимой работы их относят либо к наглядным (иллюстративный характер — В.М.Пакулова), либо к практическим (исследовательский характер — З.А. Клепинина). Наблюдения несложны и доступны детям дошкольного и младшего школьного возраста, однако требуют тщательной предварительной подготовки и обычно проводятся в течение длительного периода времени (года) в естественной среде. 8. Урок – ведущая форма учебно-воспитательной работы. Урок — форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся:учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени по установленному расписанию для достижения учебно-воспитательных целей. Современный урок природоведения выполняет следующие функции: 1. Обучающая, познавательная функция связана с приобретением учащимися систематизированных знаний, умений, и навыков по курсу природоведения. Для этого учитель при отборе материала выделяет ведущие, главные, и второстепенные понятия, обеспечивает их развитие из урока в урок, повышает качество знаний учащихся. К основным критериям качества природоведческих знаний относятся их полнота, объективность, осознанность, глубина, прочность, действенность (применяемость), системность. 2. Воспитательная функция урока заключается в формировании у младших школьников в процессе изучения и понимания основных законов развития природы и общества атеистического воспитания и диалектико-материалистического мировоззрения. Природоведческий материал должен использоваться учителем для предупреждения возникновения предрассудков, суеверий и преодоления тех из них, которые успели уже появиться в сознании детей. 3. Развивающая функция урока включает в себя развитие у младших школьников личностных качеств, связанных с их умственными и познавательными способностями. На уроках природоведения учитель развивает мышление учащихся, тренирует их память, вырабатывает внимание, наблюдательность. 4. Стимулирующая функция урока предполагает такое обучение, которое вызывает у всех учащихся устойчивую потребность в знаниях, интерес к изучению природы, активизирует познавательную деятельность. 5. Самообразовательная функция урока связана с обучением школьников приемам и методам самостоятельной работы: с учебником природоведения, «Дневником наблюдений», глобусом, картой, таблицами и рисунками. Осуществляется она на разных этапах урока, а закрепляется в домашней работе. В практике преподавания природоведения чаще используются следующие структурные элементы урока: 1. Изучение нового материала. Этот элемент урока связан с формированием и развитием у школьников новых природоведческих знаний, умений и навыков.
Таким образом, выделяется пять основных элементов, взаимосвязь и взаимодействие которых на конкретном уроке непосредственно связаны с его типологией. 9. Воспитание учащихся на уроках природоведения (эстетическое, трудовое, нравственное и др). Приведите примеры уроков. 1. Умственное воспитание (вооружение детей системой знаний по данному предмету): а) формирование основ научного диалектико-материалистического мировоззрения (атеистического) — системы обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире, умения пользоваться ими для познания и преобразования окружающей действительности. Основные мировоззренческие идеи курса: единство и многообразие природы; взаимосвязь и взаимозависимость ее составляющих, в частности по форме материи — живой и неживой, по субстрату — перенос вещества и энергии, по направлению действия — прямые и обратные, по типу процессов — функционирования или развития, по характеру результата — причинные и др.; всеобщее постоянное развитие, изменение в природе (пространственно-временное — сезонная, суточная ритмика и т.п., историческое — эволюция, онтогенетическое); универсальность и познаваемость ее мира (инструмент последнего — экспериментальная исследовательская деятельность); природо-преобразующая деятельность человека, основанная на познании и понимании природных закономерностей; прогнозирующая роль естественных наук, позволяющая рационально использовать природные богатства во благо людей; б) развитие умственных способностей и познавательных интересов, потребности постоянно пополнять свои знания; в) формирование познавательной активности
10. Развитие методики преподавания природоведения в советский период до 90-х годов. Великая Октябрьская социалистическая революция, приведшая к изменению политической обстановки, способствовала началу перестройки народного образования. По опубликованному 12 октября 1918 г. Комиссариатом народного просвещения Учебному плану единой трудовой школы на естествознание со II по IX класс отводилось 27 учебных часов. При этом в соответствии с положением его преподавание осуществлялось с соблюдением следующих моментов: строгой преемственности в обучении, введении курса естествознания со II по V класс (вторая ступень — предметное обучение), территориального характера программ. К первым попыткам рассмотреть и конкретизировать вопросы преподавания естествознания в свете задач трудовой школы относятся лекции А. Н. Пинкевича, где были сформулированы положения: необходимость учета в процессе преподавания «принципа предметности» и биологического метода; важность проведения занятий непосредственно в природе, организации в каждой школе кабинета естествознания, живого уголка, аквариума. Необходимость использования местного материала в процессе преподавания природоведения была достаточно распространенной на тот период. В 1920 г. был предложен новый учебный план школы, который в качестве главной задачи выдвигал «вооружение учащихся знаниями на уровне современной науки» и предполагал отведение значительного времени на параллельное изучение наук о природе и обществе. В принятых в этом же году программах федерального уровня, естествознание как учебный предмет вводилось в школе первой ступени: II класс (пропедевтический курс изучения комплексных тем, объединявших естествоведческий, географический и обществоведческий материал) — 2 ч; III класс («Родиноведение») — 3 ч; IV класс (естествознание, обществоведение) — 3 ч; V класс — 6 ч, в школе второй ступени шло предметное обучение. При этом учебный материал располагался по трем блокам: «природа — труд — общество» — и рекомендовался к преподаванию в соответствии с принципами передовой педагогической мысли: использованием исследовательского метода, проведением лабораторно-практических занятий, экскурсий. В 1927 г. окончательно были приняты единые программы ГУСа, согласно которым школа первой ступени включала четырехлетнее образование, в течение которого на всех годах изучался учебный предмет — природоведение. Программы 1932 г. действовали до 1937 г., а с 1937—38 учебного года изучение естествознания как специального предмета планировалось в III—IV классах. В 1937 г. начался процесс снижения интереса к изучению в школе естественно-научных дисциплин. С 1937/38 учебного года изучение природоведения как специального предмета планировалось лишь в III, IV классах, где сообщались сведения о почве, ископаемых, воде, воздухе, электричестве, жизни растений (с 1938/39 г.), из области физической географии и краеведения (III класс), зональности СССР, а также из истории страны с расположением фактов в хронологической последовательности (IV класс). В 1943 г. в связи с переходом школы на обучение детей с 7 лет возникли трудности в усвоении учащимися третьих классов курсов природоведения, географии и истории, что обусловило по решению Наркомпроса РСФСР перенесение их изучения в ГУ класс. В 1945 г. были введены новые программы начальной школы, в которых изучение природоведения как самостоятельного учебного предмета, имеющего отдельный учебник, начиналось только в IV классе и ограничивалось рамками отдельного курса изучения неживой природы. В 1950— 1960-е гг. в системе народного образования произошли существенные изменения, направленные на укрепление связи школы с жизнью и углубление профессиональной подготовки учащихся. Так, в 1958 г. был принят Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, в связи с чем обязательное семилетнее образование заменялось восьмилетним — восьмилетняя школа стала неполной средней общеобразовательной трудовой политехнической. Поэтому возвращение в 1950-х гг. в программу начальной школы курса «Природоведение» как самостоятельной полной учебной дисциплины было связано с реализацией следующих задач: прививать учащимся любовь к знаниям и труду, уважение к людям труда; формировать мировоззрение; воспитывать их в духе беззаветной преданности Родине и народу. Со второй половины 50-х гг. вопросы развития познавательной активности и индивидуализации обучения школьников находились в центре внимания педагогической общественности. Активизация учебной деятельности детей на уроках природоведения рассматривалась как средство формирования творчески мыслящей личности, умеющей самостоятельно добывать, перерабатывать и практически применять полученные знания. В 1966 г. ведется работа по сокращению срока обучения в начальной школе до трех лет. В соответствии с этими изменениями природоведение как самостоятельный учебный предмет с доминантной краеведческой основой исследования природы и хозяйственной деятельности человека изучался в II, III классах начальной и IV классе средней школы Значительный вклад в развитие методики 1960— 1980-х гг. внесла разработка следующих проблемных направлений преподавания естествознания в школе: 1) природоведение как начальная ступень политехнического обучения; формирование природоведческих понятий; развитие интереса к природе; 2) вопросы воспитания и развития познавательных способностей детей в процессе обучения природоведению; 3) усовершенствование процесса фенологических наблюдений; 4) разработка учебников и учебных пособий, в том числе «Дневников наблюдений за природой и трудовой деятельностью человека». Такая система обучения просуществовала до 1984—1985 гг. В 1984 г. были обнародованы Основные направления реформы общеобразовательной школы, средняя школа становится одиннадцатилетней, поэтому продолжительность обучения в начальных классах увеличилась на год (I — IV классы). Основной переход младшей школы на четырехлетнее обучение (с параллельным действием и трехлетней формы) был осуществлен в 1986 г. 11. Общая характеристика альтернативных программ по Естествознанию. Построение процесса обучения младших школьников естествознанию по системе развивающего обучения Л. В. Занкова предполагает соблюдение следующих принципов: 1) обучение на высоком уровне сложности; 2) его осознанность; 3) обязательность развития всех учащихся (сравнение последующих результатов обучения ребенка с предыдущими); 4) изучение материалов в быстром темпе; 5) ведущая роль теоретических знаний. Изначально разработанная для вспомогательных школ данная методика показала возможность переноса разработанных приемов и методов в общеобразовательную школу с последующим их переосмыслением. Необходимо отметить, что вначале она не получила своего продолжения в среднем звене. Лишь только в последние годы ведутся разработки по созданию единого курса естествознания для I, II обра зовательной ступени. С 1995 /96 учебного года дидактическая система Л. В. Занкова введена как параллельная государственная система обучения, разрабатываемая в ходе экспериментального педагогического исследования проблем обучения и развития младших школьников. Своеобразие естествоведческого блока в данной развивающей системе состоит в том, что у младших школьников формирование всеохватывающей, географо-культуролого-социально-природовед-ческой картины мира происходит через общее становление — развитие у них интеллекта, воли, чувств. В процессе обучения дети должны получить целостное всестороннее развитие, для чего им следует дать общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Необходимо также отметить, что в основе формирования понятий, деятельности доминирующим началом является индуктивный путь построения, в соответствии с чем и построены учебники, задания, формы обучения. И хотя на занятиях важная роль отводится детям, учитель играет роль ведущего: заранее сообщает тему, нацеливает на подготовку материала, сам предлагает план работы. Изучение естествознания (представленного программами Н.Я.Дмитриевой, И.П.Товпинец) и географии (А.В.Казакова) как самостоятельных учебных дисциплин в системе Л.В.Занкова предусмотрено соответственно с I и II классов (I — III); I и III класса (I —IV), а интегрированного курса — «Мы и окружающий мир» (Н.Я.Дмитриева, А.В.Казаков) — с I класса. Такого рода разделение дисциплин (по сравнению с традиционной интеграцией предметов) осуществлено в соответствии с предметными областями научных знаний. Отличительной особенностью обучения естествознанию в системе, согласно мнению авторской группы, является не сообщение детям информации в готовом виде. Вместе с тем в качестве основного метода получения знаний рассматривается объяснительное чтение, в связи с чем в последнее время ведется интенсивная проработка связи «естествознание — литература» (акцентирование внимания на формировании культуры читателя, в том числе и при разработке в учебнике вопросов на закрепление материала). Обучение естествознанию строится индуктивно, с соблюдением классического подхода к формированию представлений и понятий: 1) накопление чувственного опыта и формирование первоначальных представлений в процессе наблюдения и рассмотрения картинок конкретных животных (кошки, собаки); 2) этап обобщенных представлений, связанный с поиском возможностей объединения данных представителей; 3) стадия понятия (животные — это организмы...). Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, возникшая на базе исследования значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека (1960-е гг.), исходит из следующих концептуальных основ построения: 1. теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии как базовая для развивающего обучения школьников, что предполагает упор в учебном процессе на развитие во взаимосвязи теоретического и эмпирического мышления; 2. в целом процесс обучения ориентирован не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, превращение отношений в объект изучения, что предполагает усиление исследовательской направленности курса; 3. ребенок как субъект, носитель учебной деятельности; 4. учет психолого-педагогической природы общедидактических принципов обучения: Более широко под задачами компонента «Окружающий мир» в системе Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова можно подразумевать: формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума; первоначальное знакомство с методами естественных и социальных наук; ориентацию школьника в мире окружающих природных и социальных явлений, в том числе формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, о безопасном и «правилосообразном» поведении; формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры; воспитание культуры взаимоотношений его с окружающими людьми. 12. Развитие методики преподавания природоведения на современном этапе. Современный период развития естествознания обусловлен кардинальными изменениями в стратегии начального образования, что нашло отражение не только в изменении приоритетных направлений, содержания, но и в самом названии курса. На смену знания объектов и явлений естественной природы, элементарных взаимосвязей («Природоведению») пришла необходимость более глубокого ознакомления ребенка с причинами происходящего, формирования у него умения самостоятельно прогнозировать последствия и активно участвовать в природоохранных процессах, руководствуясь соблюдением ее законов — курс «Естествознание». Впоследствии в свете интеграции естественной и социальной картины мира он был расширен до «Окружающего мира» и в преподавательской среде — до «Методики преподавания естествознания («Окружающего мира»)». В экспериментальном базисном учебном плане (№ 2а) для 12-летней общеобразовательной школы в образовательной области «Окружающий мир» на фоне педологического подхода конкретизированы место и роль человека как активной части природы, что и обусловило изменение ее названия — «Человек и окружающий мир». В 1990-х гг. изменение стратегии начального образования произошло под влиянием ряда объективных факторов: смена государственного устройства, процесс демократизации в обществе, пересмотр идеологических позиций, интеграция России в мировое сообщество и др. В настоящее время преобразования в преподавании естествознания происходят на уровне смены целеполагания: на первый план выходит развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. С утверждением в 1998 г. и введением в действие Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации был определен максимальный объем нагрузки обучающихся и распределено учебное время, отводимое на освоение инвариативного (федерального) и вариативного (национально-регионального, школьного) компонентов образовательного стандарта, по классам и образовательным областям. В частности, на реализацию образовательного компонента «Окружающий мир» предусмотрена следующая учебная нагрузка (количество часов в неделю): дисциплина «Окружающий мир (природоведение, естествознание)» — 1ч (I, II классы), 2 ч (III, IV классы); «Человек и окружающий мир» (экспериментальный базисный учебный план) — 2 ч (I, II классы), 3 ч (III, IV классы); план 2006 г. — 2 ч). На современном этапе вследствие неэффективности одночасовой нагрузки на предмет из регионального компонента в I, II классах по возможности добавляются еще 1 — 2 ч недельной нагрузки. Таким образом, на изучение курса «Окружающий мир» в год может отводиться 34—68 ч. В целях формирования у ребенка целостного принятия мира, представления о нем как о едином целом в современном начальном курсе обучения произошло единение естественно-научной и обществоведческой картин мира. Таким образом, образовательный компонент «Окружающий мир» включает две образовательных области — «Естествознание» и «Обществознание» и может быть представлен в двух вариантах: в виде интегрированного курса «Окружающий мир» (I—IV классы) или курсом «Окружающий мир» (I, II классы), природоведением и обществознанием (III— IV классы). В вопросе стандартизации особое место отводится национально-региональному компоненту, вариативному по разным ступеням общего образования и определяющему местные (локальные — региональные, областные, краевые, городские) проявления явлений, раскрывающихся в инвариативном содержании. Таким образом, современный период становления начального естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств работы, подчиненных идее не только формирования у младшего школьника целостной картины мира, но и воспитания активного деятеля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности в соответствии с принципами коэволюции. 13. Период становления методики естествознания до советского периода (В.Ф. Зуев, К.Д. Ушинский и др.) Первое упоминание о преподавании естествоведческого материала в детских учебных заведениях связано с основанной Петром I в 1701 г. в Москве Школой математических и навигационных наук, где в процессе обучения сообщались элементарные сведения из курса географии. Кардинальное изменение к концу XVIII в. обстановки в стране в связи с возросшей потребностью в профессионально подготовленных кадрах для освоения территорий Восточной Сибири стимулировало развитие народных училищ и учительских семинарий и способствовало введению, таким образом, в школьную практику естествознания как самостоятельной дисциплины. Зуев Василий Федорович (1754—1794) — академик, профессор учительской семинарии, написал первый отечественный учебник по естествознанию. В 1786 г. первый русский учебник по естествознанию был напечатан под названием «Начертание естественной истории...» в двух книгах. В учебнике материал располагался в определенной системе, был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление об описываемом объекте; автор описывал не только внешний вид животного или растения, но и его образ жизни, строение, размножение. Много внимания уделялось использованию описываемых растений и животных. В учебнике был представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), отбор объектов для изучения осуществлялся исходя из практического значения их для человека. С учебника В. Ф. Зуева начинается методика естествознания. В. Ф. Зуев рекомендовал изучение природы осуществлять активно, путем живого собеседования или «рассуждения» учителя с учениками. Автор учебника высказывает мысль о сознательном усвоении материала, а не механическом его запоминании. Для достижения сознательного усвоения рекомендуется обучение вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В. Ф. Зуев большое значение придавал и самостоятельным работам учащихся. Он предлагал учителям предоставлять возможность учащимся самим определять изучаемые предметы природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими словами предметы. В начале XIX века география как учебный предмет была введена во всех средних учебных заведениях. В большинстве учебных заведений России в течение первых тридцати лет XIX века изучали географию по учебникам Е. Ф. Зябловского. Учебники содержали достоверные данные и соответствовали состоянию географической науки того времени, но они были перегружены фактическим материалом, особенно номенклатурными данными, и содержали мало объяснений. Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870)—крупнейший методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и географии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. Говоря о значении изучения детьми природы, он отмечал, что дети должны зорко смотреть на изучаемый предмет, «замечать его особенности — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К. Д. Ушинский предлагал качать школьную географию с изучения своей местности (принцип краеведения). Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческих принципах. Герд Александр Яковлевич (1841 —1888)— основоположник отечественной методики естествознания как науки, которую разрабатывал на основе дидактической системы Щ. Д. Ушин-ского и идеи дарвинизма. Разработанный им курс естествознания для средней школы начинался изучением неорганического мира, затем растений, животных, человека. Он писал, что преподавание естествознания должно: по возможности начинаться в саду, в поле, в лесу. Дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение—в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании. Планы уроков, разработанные А. Я. Гердом по курсу неживой природы, явились первым образцом системы преподавания учебного предмета. Таким образом, А. Я. Герд, обобщив передовой педагогический опыт преподавания естествознания в школе того времени и свой собственный, впервые принципиально поставил и в соответствии с прогрессивными требованиями того времени решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания в школе, оформив ее как педагогическую науку. В 1902 г. в гимназии была введена программа природоведения, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кайгородовым. В ней предлагалось изучение природы по «общежитиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в их взаимосвязи, только по сезонам (принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу. Д. Н. Кайгородов в программе преследовал также воспитательную цель, но явно идеалистическую: познание закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педагогической мыслью, но она дала толчок экскурсионному делу. 14. Выработка у младших школьников практических навыков. Формирование санитарно-гигиенических умений и навыков. Приведите примеры уроков. Практические навыки формируются у младших школьников в ходе проведения наблюдений, опытов, практических работ. У детей формируются практические навыки наблюдения за объектами, навыки использования таких предметов как термометр, гномон, осадкометр, снегоизмерительная рейка и многих других. Также у школьников формируются практические навыки проведения лабораторных опытов, навыки работы с картографическими пособиями и аудивизуальными средствами обучения. Санитарно-гигиеническое: а) расширение гигиенических представлений; б) укрепление здоровья, повышение умственной и физической работоспособности; в) формирование гигиенических навыков, способности самостоятельно соблюдать режим питания (тема «Наш дом», I, II классы), проведение профилактических мероприятий по предупреждению заболеваний и травм («Организм человека и охрана его здоровья», III, IV классы), воспитание потребности в систематических занятиях физкультурой и спортом. 15. Классификация наглядных пособий. Самодельные наглядные пособия по природоведению. Методика применения наглядных пособий и требования к ним. Наглядные средства обучения природоведению разнообразны как по дидактическим характеристикам, так и по их количественному составу и способам применения. I. Натуральные или предметные наглядные пособия. К этой группе относятся, живые, неживые объекты природы и натуральные объекты неживой природы. Живые объекты — это комнатные растения, которые подбираются с учетом программы по природоведению и их требований к условиям жизни, а также животные, которых можно содержать в условиях уголка живой природы или кабинета природоведения. На уроках природоведения широко используются культурные растения, выращенные на учебно-опытном участке: декоративные, овощные, зерновые и др., а также; отдельные насекомые, домашние птицы, голуби, кролики или другие млекопитающие. Неживые объекты природы занимают большую часть среди наглядных пособий используются для проведения лабораторных и самостоятельных работ, а также как демонстрационный материал на различных занятиях и в процессе внеклассной кружковой работы. К натуральным неживым, или препарированным, пособиям относятся следующие: Гербарий — это засушенные на стандартных листах бумаги в определенной тематической последовательности растения со всеми органами или частями. Гербарий необходим для изучения деревьев и кустарников, культурных растений, сорняков, медоносных и лекарственных растений, растений различных экологических групп. Чучела — это натуральные объекты, которые полностью передают все внешние признаки животного (величина, форма, окраска). Коллекции — это группа одинаковых объектов или объектов, имеющих общие признаки. В коллекции объединяют некрупные объекты, на которых можно рассматривать общие и отличительные признаки, проводить сравнения и сопоставления; По природоведению используются коллекции полезных и вредных насекомых, листьев, плодов, семян и др. Из объектов неживой природы могут быть коллекции полезных ископаемых, горных пород, минералов, образцов почв, удобрений, торфа и др. Влажные препараты — это объекты, зафиксированные в спирте, формалине или других концентрированных растворах (сахар, соль). В учебном процессе используются зафиксированные животные, растения или отдельные их органы: например лягушки, рыбы, ящерицы; может быть вскрыто животное для рассмотрения внутренних органов (птица или млекопитающее); животные, на которых показан цикл развития (рыбы, земноводные, птицы), а также влажные препараты моллюсков, насекомых, отдельных органов растений, крупных цветков, плодов и овощей. Сухие препараты — это натуральные засушенные отдельные органы или целые растения и животные. II. Искусственные или изобразительные наглядные пособия. К объемным изобразительным наглядным пособиям относятся следующие: Модель — это трехмерное наглядное пособие, дающее изображение предмета или отдельных его частей в увеличенном или уменьшенном виде. Модели, как правило, бывают разборными, действующими и статическими. Изучается не только внешняя форма модели, но и внутреннее содержание, что приближает модель к натуральным объектам. Теллурий— действующая модель, при помощи которой можно показать, как осуществляется движение Земли вокруг Солнца. К крупным неразборным моделям неживой природы относятся глобус, овраг, гора. Их используют для демонстрации. В условиях школы можно изготовить разнообразные модели из пластилина, парафина, картона, бумаги и других материалов. По имеющимся образцам во время кружковых занятий дети могут изготовить их в необходимом количестве. Кроме этих материалов, для изготовления моделей используют папье-маше. Для этого измельчают бумагу и варят ее со столярным клеем. Получается легкая пластическая мягкая масса, которой можно придать любую форму. Муляжи (слепки). Муляж — это наглядное пособие, имеющее трехмерное измерение, передающее натуру по внешним признакам (цвет, размеры, форма) без внутреннего содержания. По природоведению используются муляжи плодов, овощей и корнеплодов. Аппликации — это одностороннее объемное пособие. В условиях школы можно делать их из пластилина на оргстекле, пластике, другом материале. На аппликациях удобно рассматривать объект в разрезе. Например, строение кожи, легких, почек и других внутренних органов. Близки по содержанию к аппликациям рельефные наглядные пособия. Диорама — это объемная картина, на которой виден только ближний (передний) план или его часть. Диорамы могут быть выполнены школьниками. Например, диорама учебно-опытного участка, географической площадки, цветника. Монтируются объекты на тонкой ткани или матовом стекле, чтобы через них просвечивался и весь фон картины. Большое значение в начальных классах уделяется работе с такими наглядными пособиями, как компас, термометр и др. Динамические или экранно-звуковые наглядные пособия дают изображение в движении. К ним относятся аудиовизуальные наглядные средства: учебные фильмы, диафильмы, грамзаписи, учебные телепередачи. Статические изобразительные наглядные пособия удобны для хранения и использования, поэтому они широко представлены в кабинете природоведения. К ним относятся учебные картины, таблицы, диаграммы, слайды, диапозитивы, схемы, карты, портреты, открытки, рисунки, разнообразный дидактический материал. Таблицы для начальных классов выпускаются фабричным способом. Например, «Календарь природы и труда», «Строение тела человека», «Насекомые-вредители» и др. К учебным таблицам предъявляются следующие дидактические требования: объекты должны быть достаточно крупные; размеры, пропорции и масштаб их соответственно выдержаны; таблицы должны представлять собой монографическое изображение, поэтому на них может быть один объект, процесс или явление; на таблицах рисунки, текст и цифровые обозначения следует располагать в определенной дидактической последовательности; иначе говоря, таблицы должны быть «читаемые»; учебные таблицы не должны заменять натуральные объекты, а поэтому используются как дополнение к ним; все таблицы и картины должны отвечать эстетическим требованиям. 16. Оборудование природоведческой части кабинета начальной школы. Школьный кабинет естествознания представляет собой специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебели, приспособлений, обеспечивающих эффективное преподавание предмета. В условиях начальной школы это чаще всего определенная, строго ограниченная часть помещения (класса), включающая в себя 3 отдела:
Профилированный и специфически оборудованный кабинет, предназначенный для хранения материалов и проведения занятий по естествознанию, чаще всего принадлежит начальным школам, где занятия ведут учителя-предметники. В условиях традиционного комплексного обучения отдел блока «Окружающий мир» обязательно присутствует в классе наряду с иными тематическиоми разделами (языкознания, математики) в виде системы материальных объектов, включающих учебное оборудование кабинета естествознания для начальной школы (лабораторное, техническое, учебно-наглядные пособия), организационно-педагогические средства (учебные планы, программы, учебники, дидактический материал). В целом наличие специально отведенного помещения позволяет в значительной степени расширить диапазон сохраняемого и периодически пополняемого, возобновляемого оборудования для активного пользования детьми, в том числе создание мини-библиотеки природоведческой направленности, организации фотостудии, подборка лучших проектов и экскурсионных маршрутов, моделей и др 18. Особенности уроков природоведения в малокомплектной школе (расписание, планирование этапов работ, самостоятельная работа). Малокомплектная начальная школа характеризуется одним комплектом параллели классов с наполняемостью учащихся ниже санитарно-гигиенических норм (один 1-й класс, 2-й класс, 3-й класс, 4-й класс) или неполным комплектом параллели классов (например, один 1-й класс, 3-й класс, 4-й класс). Контингент учеников в них может колебаться от 3 до 30 учеников. Отличительной особенностью такого типа школ является то, что в одном учебном помещении под руководством одного учителя одновременно занимаются учащиеся двух и даже трех классов. Условия учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе нестандартны, сложны как для учителя, так и для учащихся и требуют особого внимания к организации учебно-воспитательного процесса, методам, формам обучения. Специфика урока. Одновременное обучение учащихся I— II, часто III—IV классов под руководством одного учителя определяет структуру урока природоведения, организацию учебной деятельности. В начальной школе в I—II классах школьники знакомятся с окружающим миром (один час в неделю), а в III—IV классах изучают предмет «Природоведение» (один час в неделю); поэтому в условиях малокомплектной школы уроки ознакомления с окружающим миром можно совмещать с уроками природоведения на протяжении всего учебного года, хотя темы в III—IV классах не совпадают. На занятиях по этим предметам школьники выполняют одинаковые виды работы: подводят итоги фенологических наблюдений за неделю. Поэтому на каждом уроке можно отводить специальное время для этой работы, в которой могут принять участие учащиеся всех классов. Остальное время урока учитель строит в соответствии с изучаемыми темами по классам. Необходимо ежеурочное проведение самостоятельной работы учащихся каждого из классов. Это первая особенность урока в малокомплектной школе. Учитель должен знать, что понимается под самостоятельной работой школьников. Самостоятельной можно считать лишь такую активную познавательную деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведенное для этого время; при этом результаты самостоятельных мыслительных и физических действий школьников выражаются во внешних контролируемых учителем формах. Содержание курсов природоведения и ознакомления с окружающим миром позволяет организовать разнообразные самостоятельные работы школьников: с натуральными объектами, моделями, муляжами, учебником, дневником наблюдений, таблицами, рисунками и т. п. Организация самостоятельной работы учащихся в малокомплектной школе такова: в то время как ученики одного (или двух-трех) класса самостоятельно выполняют учебные задания, учитель занимается с учащимися другого класса, объясняет новый материал, опрашивает, разъясняет очередное задание. И наоборот. Таким образом, самостоятельная работа учеников одного из классов является условием нормальной деятельности учащихся другого (других классов) и обязательным компонентом урока. Вторая особенность урока в малокомплектной школе - необходимость чередования, самостоятельной работы учащихся с работой, под непосредственным руководством учителя. Следовательно, урок природоведения будет состоять из совокупности относительно завершенных этапов: работа с учителем —самостоятельная .деятельность учеников — работа с учителем. Количество таких этапов будет зависеть от числа заданий для самостоятельной работы. Как правило, их два или три на одном уроке. Это наиболее оптимальное количество заданий, необходимых для обеспечения нормальных занятий каждого класса. Третья особенность урока в малокомплектной школе — время, выделяемое на самостоятельные занятия одного из классов (двух-трех классов), прямо зависит от времени, необходимого для непосредственной работы учителя с другим классом. В условиях малокомплектной школы большое затруднение вызывает проведение экскурсий в природу, организация и проведение фенологических наблюдений, их оформление. Для проведения предметных уроков природоведение в одном классе совмещают с уроком другого предмета в остальных классах, чтением, реже — русским языком. 19. Методы ознакомления учащихся с окружающим миром в 1-2 классах. Ведущим методом знакомства детей с окружающим миром является наблюдение. Приобщение учащихся к природе, окружающему миру следует осуществлять путем целенаправленных наблюдений, а также организации посильной практической деятельности детей в природе: сбора листьев, сухих веток, семян для подкормки птиц и т. д. Кроме наблюдений, используются и.другие методы, приемы ознакомления с окружающим миром: беседа, рассказ, объяснение и описание с демонстрацией наглядных пособий, дидактические игры. Главная организационная форма обучения, по этому предмету— урок, который может быть проведен в разных условиях. Учитывая возрастные особенности школьников, на уроках необходимо использовать такие виды учебной деятельности, которые имеют практическую направленность и способствуют развитию у детей объективных представлений об окружающем мире. На уроках курса имеются большие возможности для использования проблемного подхода к обучению, когда перед учащимися ставится проблемная задача, создается ситуация необходимости поиска правильного ответа, организуется соответствующий учебный поиск и проверка правильности решения поставленной задачи. При ознакомлении с окружающей природой среди организационных форм работы, помимо урока, значительное место отводится экскурсиям в лес, поле, на луг, к пруду. Экскурсии должны носить сезонный характер, и желательно, чтобы они проводились на один и тот же природный участок, чтобы дети могли отметить происходящие изменения в жизни растений в зависимости от времен года. В ходе экскурсий дети не только учатся наблюдать природу, они приобретают знания, видят ее красоту и величие, но и познают правила поведения в природе, поэтому велико их воспитательное значение. При ознакомлении с окружающим миром могут проводиться целевые прогулки на фабрику, в магазин, на почту, в библиотеку и т. д., в ходе которых дети знакомятся с трудом людей, с их профессиями, учатся правильно вести себя в общественных местах. Содержание таких прогулок учитель предварительно обсуждает с администрацией предприятий. Перед проведением таких прогулок необходимо провести беседу и выяснить имеющиеся у детей представления 6 данном предприятии и профессиях людей, познакомить с конкретными задачами предстоящего занятия, напомнить о правилах поведения на улице и в общественных местах. Сюжетные игры должны занимать существенное место в обучении школьников. Они дают возможность не только закреплять полученные знания, но и отрабатывать отдельные умения и навыки. Тематика игр, их содержание должны соответствовать возрастным особенностям школьников и учебно-воспитательным задачам изучаемой темы. Например, после прогулки на почту организуется игра «Я работаю на почте», в ходе которой дети знакомятся с конвертами, почтовыми марками, открытками, учатся правильно наклеивать марки, заклеивать конверты. Таким образом, при ознакомлении с окружающим миром учащихся I—II классов используются разнообразные методы, формы организации занятий, но все они взаимосвязаны между собой. 20. Значение учебника на уроках природоведения, анализ учебников, методика работы с ними. Значительное место в курсе природоведения занимают различные приемы работы с учебником. На данном примере можно показать разнообразие методических приемов и целостный подход в реализации поставленных задач. Самостоятельная работа с учебником включает систему приемов работы с текстом, иллюстрациями, природоведческой терминологией, аппаратом ориентировки, аппаратом усвоения и др. Чтобы учащиеся овладели этими приемами, учитель должен систематически работать с учебником. Необходимо сформировать у школьников умения анализировать содержание прочитанного, записывать в словарь незнакомые слова и выражения, изучать иллюстрации, находить в тексте характеристики к ним, готовить устные ответы по тексту или ответы по заданию учителя. Необходимо сформировать у школьников умения анализировать содержание прочитанного, записывать в словарь незнакомые слова и выражения, изучать иллюстрации, находить в тексте характеристики к ним, готовить устные ответы по тексту или ответы по заданию учителя. Важное место в работе с учебником занимают логические приемы работы с текстом: это деление текста на законченные логические части, нахождение ответов на вопросы, оглавление смысловых частей. Одним из требований в системе работы с учебником является разбор и чтение каждой статьи в классе. Если в тексте дана информация о каком-либо явлении или процессе, учитель указывает, на что обратить внимание при подготовке к работе с учебником на уроке и при подготовке домашнего задания. Такая ориентация нацеливает школьников на выделение в тексте главного. При работе, с учебником отрабатываются приемы техники чтения. Работа с текстом, иллюстрациями, вопросами и другими компонентами методического аппарата учебника способствует наилучшему осмыслению текста и позволяет выработать у школьников умение самостоятельной работы с учебником. Технология обучения приемам работы с учебником: 1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом), основными действиями, показ образца выполнения; 2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема (Что надо сделать, чтобы найти необходимый материал на тему «Тела, вещества»? С чего надо начать?); 3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, в новой ситуации; 4) постзакрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умений. Этапы организации работы с учебником: а) прогнозирования: прочитать название темы и попытаться по нему представить, о чем пойдет речь; б) установления связи с предыдущим материалом: вспомнить (бегло просмотреть) ранее изученный материал, вспомнить его содержание и попытаться определить связь с изучаемой темой; в) работы с данным текстом: прочесть внимательно текст, параллельно выписывая непонятные слова и рассматривая иллюстрации; выделить главное, основные тематические блоки и составить по ним план текста; г) лингвистического анализа: попытка объяснить новые, непонятные слова самостоятельно, с помощью словаря (допускается параллельное комментирование с чтением текста для улучшения усвоения прочитанного); |