Документ Microsoft Word. Вопросы по курсу Психологопедагогическая антропология

• Название: Вопросы по курсу Психологопедагогическая антропология
• Дата: 27.06.2022
• Размер: 0.61 Mb.
• Имя файла: Документ Microsoft Word.docx
• Тип: Документы; #617533
• страница: 11 из 15

37. Психологическое понятие возраста. Структура психологического возраста: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, психологические новообразования, возрастные кризисы.

Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Можно выделить два уровня анализа этого понятия:

Абсолютный (или календарный, хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение абсолютного возраста называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционногенетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Анализ индивидуального развития человека показывает, что категория возраста с точки зрения жизненного пути конкретного человека может быть рассмотрена с нескольких позиций.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со средним статистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста, – за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Благодаря полученным статистическим данным о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить, были установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т. е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, напротив, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, то говорят, что биологический возраст человека превышает его хронологический возраст.

Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем.

Социальный возраст измеряется посредством соотнесения уровня социального развития человека (например, меры овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

Существует также субъективный возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Под этим понятием подразумевается собственная оценка человеком своего возраста, возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни. Основой субъективного возраста является самоощущение. Следовательно, субъективный возраст относительно свободен от хронологического возраста. Человек может ощущать себя старше своих лет, младше или соответственно своему возрасту.

Предметом психологического исследования является психологический возраст человека, а основной задачей в связи с этим выступает поиск системы отсчета и хронологических единиц измерения, т. е. построение периодизации психического развития.

Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос заключается в том, что обусловливает качественное своеобразие. В истории психологии неоднократно предпринимались попытки построить периодизацию психического развития. Их систематизация была предпринята Л.С. Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации ученый разделил на три группы, и сделал это настолько методологически удачно, что в предложенную систематизацию, как правило, успешно вписываются современные периодизации.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого процесса развития на этапы, а по аналогии со ступенчатым построением других хронологических систем. Таковой является, в частности, известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с представлениями о ступенях развития общества. Он выделял стадию рытья и копания (0–5 лет), стадию охоты и захвата (5 – 11 лет), пастушескую стадию (8 – 12 лет), земледельческую стадию (11–15 лет), стадию промышленности и торговли (15–20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом охоты и рыболовства, временем завершения дикости и начала цивилизации, порой романтизма и т. п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (реже нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример периодизации такого типа являет собой схема П.П. Блонского, построенная с учетом дентиции (появления и смены зубов) и соответственно включающая в себя беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство.

К этой же группе можно отнести и периодизацию психосексуального развития 3. Фрейда, предполагающую следующие фазы развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват, удержание, сосание, кусание; 2) анальная фаза (2 – 3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения – исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5–6 лет до 11–12 лет, т. е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфические формы поведения отсутствуют; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта представляется в периодизации фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывается посредством четырех стадий: 1) предоперациональной стадии мышления (сенсомоторного интеллекта) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадии предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадии конкретных операций и 4) стадии формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основе периодизации Л. Колберга лежит становление морали. С этих позиций в периодизации выделяются доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы).

Вариантов периодизации второй группы множество. Все они названы Л.С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

В третью группу Л.С. Выготский включил периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого психического развития. К этой группе можно отнести периодизацию Э. Эриксона, важным достоинством которой является охват всей жизни личности, а не только ранних возрастов. Э. Эриксон выделил 8 фаз развития: 1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2 – 3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4 – 5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6-ти до 11–12 лет, т. е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20–30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость: 30–40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость): от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью и отчаянием.

Л.С. Выготский предложил также собственную периодизацию. Он выделил в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет, и т. д.

Линию Л.С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, в то время как основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой, личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый период следует связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые возникают в нем впервые, – новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, определяющее процесс развития в целом и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

С точки зрения А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, основой психического развития является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; в то же время достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, называется ведущим. Ведущая деятельность – это 1) деятельность, в которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре – воображение, в учении – логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии ее развития.

В основе периодизации А.Н. Леонтьева лежит собственно тип ведущей деятельности. Соответственно в ней выделяются: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский возраст с учебно-профессиональной деятельностью.

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев, в их числе: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Разделяя каждый период на две стадии, Д.Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Ученым был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации всегда возникают противоречия.

Этапы и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину:

– этап раннего детства состоит из двух стадий: младенчества с кризисом новорожденности (мотивационно-потребностная сфера личности) и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни (операционально-техническая сфера);

– этап детства начинается кризисом 3-х лет, знаменующим начало дошкольного возраста (мотивационно-потребностная сфера). Вторая стадия открывается кризисом 7-ми лет и переходит в младший школьный возраст (операционально-техническая сфера);

– этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11 – 12-ти лет, и стадию ранней юности (операционально-техническая сфера), связанную с кризисом 15-ти лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3-х и 11 – 12-ти лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы первого года, 7-ми и 15-ти лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

Отечественная возрастная психология в качестве основной периодизации психического развития ребенка принимает периодизацию Д.Б. Эльконина. Однако данная периодизация ограничивается рассмотрением только ранних возрастов. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что одной из наиболее актуальных проблем современной психологии является разработка подробной, научно обоснованной периодизации психического развития взрослого человека.


38. Природа креативности человека.

Некоторые авторы полагают, что «по своему объему понятие «природа человека» шире понятия «сущность человека», которое фиксирует отличие человека от других живых существ, выделяет его из царства животных, т.е. его родовую доминанту. Вместе с тем содержание собственно «природы человека» они никак не определяют. Вообще понятие «природа человека» смущает многих исследователей - нередко в нем усматривается нечто «биологическое», «организменное», противостоящее социальному качеству человека.

По-видимому, достаточных оснований для разведения понятий «природа» и «сущность» человека нет, и их можно употреблять как синонимы.

Что же касается сущности человека, то последняя разворачивается в процессе движения человечества к реализации своего назначения. Еще Аристотелю и его последователям было ясно, что сущность и существование представляют собой неразрывно связанные стороны бытия.

Таким образом, правильнее было бы говорить не о разных человеческих сущностях, последовательно возникающих в истории, а об исторических этапах развертывания единойчеловеческой сущности. Момент совпадения сущности и существования человека мог бы стать пунктом реализации назначения последнего.

Известное определение К. Марксом сущности человека как «ансамбля общественных отношений», которое в последние годы подвергается критике, не является такой уж оригинальной и, тем более, сугубо «марксистской» формулой. Оно содержится уже в аристотелевской «Политике», развито в произведениях выдающихся философов Возрождения и Нового времени. Идею об общественной сущности человека в присущей ему манере высказал И.В. Гете: «Лишь все человечество вместе является истинным человеком, и индивид может только тогда радоваться и наслаждаться, если он обладает мужеством чувствовать себя в этом целом»

Следовательно, К. Маркс ввел в контекст своих рассуждений положение, хорошо отработанное в европейской философской традиции и заслуживающее серьезного анализа. Именно анализа, а не констатации, поскольку, на наш взгляд, распространенное истолкование указанного определения человеческой сущности связано с односторонним пониманием содержания исторического процесса как развития культуры. Представляется правомерным принятое в последние полтора десятилетия в нашей литературе подчеркивание неточности русского перевода выдвинутого Марксом тезиса: «совокупность общественных отношений» вместо «ансамбля общественных отношений», как это значится в немецком оригинале. Поскольку речь идет об «ансамбле», ясно, что он представляет собой определенную «снятую» целостность социальных связей и феноменов. «Совокупность» же общественных отношений - это социальный процесс, взятый в деталях, подробностях, магистральных движениях и случайных отклонениях.

Получается, что сущность человека тождественна существованию общественного целого, всей человеческой деятельности как процесса. Не вдаваясь в рассуждения о возможности и действительности деятельности, о формирующихся и разрушающихся общественных отношениях как противоположных моментах социального движения, имеющих сущностные противоречия, заметим следующее: человек - это жизнь человека, а не покоящееся качество; сущность человека - сущность его жизни (а не жизнь как таковая), которую человечество постигает путем философской рефлексии. Определение сущности человека как «совокупности» общественных отношений противоречит, таким образом, логике. Правда, К. Маркс здесь ни при чем, все дело в неквалифицированном переводе и легкомыслии некоторых его интерпретаторов.

Главное, однако, вдругом. Далеко не все общественные отношения, феномены могут быть включены в число созидающих. Есть такие социальные связи, которые способны разрушать сущностные силы человека, т.е. являются антикультурными (подробнее об этом ниже). Следовательно, даже рассматриваемая в историческом плане человеческая сущность выступает как целостное снятие не всех, а только совершенно определенных общественных связей, выполняющих негэнтропийные социальные функции. Но опять же подчеркнем, что сущность человека - не человекосозидающие связи сами по себе, а система управляющих ими законов, их снятая целостность.

Однако это - определение природы, сущности человека лишь в первом приближении. В последующем мы его уточним и конкретизируем

Креативности человека

Кроме научного интереса к изучению креативности, данное качество привлекает внимание как важный фактор гуманистического развития человечества в целом и более того — его тотального выживания.

Понимание того, что такое креативность, само требует определенного креативного действия. Уже в 60-е годы прошлого века существовало более 60 определений креативности. Мы же выделим 6 типов таких определений:

1) гештальтистские (описывают креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего ),

2) инновационные (ориентирующиеся на оценку креативности по новизне конечного продукта);

3) эстетические, или экспрессивные (определяющие креативность как самовыражение творца);

4) психоаналитические, или динамические (задействуют в описании креативности структуры Я, Оно, Сверх-Я);

5) проблемные (определяют креативность через ряд процессов решения задач);

6) другие определения.

Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания. Чаще всего креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям, вот достаточно распространенное в научной литературе определение креативности.

По мнению Э. Фромма, креативность - это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. В дефиниции Д. Фельдмана креативность - достижение чего-либо значимого и нового.

Общим для всех определениий является то, что креативность определяется как способность к творчеству.

В сегодняшнем быстро меняющемся обществе необходимы креативные личности. В связи с этим возникает вопрос: можно ли научить творчеству, воспитать креативную личность, «сформировать» опыт творческой деятельности. Ответ на него может быть, скорее всего, отрицательным. Креативность не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», ее можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть ничем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне возможно создание условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

С.Д. Смирнов выделяет две группы факторов, препятствующих развитию креативности: ситуативные и личностные. Ситуативные: лимит времени; состояние стресса, повышенной тревожности;, желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; предъявление условий задачи, провоцирующее неверный путь решения. Личностные: конформизм (стремление не отличаться от других в представлениях и поступках); неуверенность в себе; слишком сильная уверенность; эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность как личностная черта; сильные механизмы личностной защиты и ряд других факторов.

Данные факторы необходимо учитывать при создании условий, способствующих развитию креативности.

Какой возраст наиболее сензитивен для развития креативности? Результаты психологических исследований свидетельствуют, что наиболее благоприятный период 3—5 лет. В нем в наибольшей степени выражено стремление к творчеству, так как отсутствуют «перегородки» между сознанием и бессознательным. Поэтому воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации.

В.Н. Дружинин выделяет следующие фазы развития креативности.

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период развития «первичной» креативности - 3—5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу является основным механизмом формирования креативности.

2. Подростковый и юношеский возраст (13—20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный» образец творца, которому он стремится подражать.

Какие же методы, приемы, технологии можно использовать для развития креативности, каким должно быть содержание образования и требования к учебному процессу.

Многие исследователи считают, что решающая роль в формировании креативности (особенно в дошкольном возрасте) принадлежит микросреде, в которой формируется ребенок (дошкольное учреждение и семья). Среду, в которой креативность в наибольшей степени актуализируется, должны отличать:

• высокая степень неопределенности - стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых;

• потенциальная многовариантность - обеспечивает возможность нахождения собственных ориентиров.

В такой среде должны присутствовать:

• низкая степень регламентации поведения;

• предметно-информационная обогащенность;

• представленность образцов креативного поведения. Для формирования креативности необходимы:

• отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

• наличие позитивного образца творческого поведения;

• создание условий для подражания творческому поведению и блокирование проявлений агрессивности и деструктивности поведения;

• социальное Подкрепление творческого поведения.

Развитие креативности в такой среде, по В.Н. Дружинину, происходит так: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в активную креативность (синтез одаренности с определенной структурой личности).

Чтобы уменьшить «творчествоподавляющий» эффект обучения, педагогика креативности должна следовать следующим требованиям (Смирнов С.Д. - 1999).

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта.

2. Формировать у учащихся уверенность в своих силах, веру в способность решить задачу. Переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка.

3. В процессе обучения опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.).

4. Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности (Петровский В.А. - 1992).

6. Не допускать формирования конформного поведения, бороться с ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сформулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда существует несколько правильных решений.

10. Применять проблемные методы обучения.

11. Всячески поощрять стремление быть самим собой.

12. Обучать эвристическим приемам решения задач различного типа.

Кроме того, можно использовать определенные модели обучения.

Модель «Свободный класс». Особенность ее состоит в том, что в системе свободных занятий упор делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами выбирают интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. Учитель строит процесс обучения так, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность, творческий подход. Каждый ребенок при наличии необходимой помощи сам определяет объем, средства и темп процесса обучения.

Модель Гилфорда содержит описание структуры интеллекта, которая состоит из 120 различных мыслительных способностей; способствует развитию дивергентного мышления, которое составляет основу креативности. Содержание уроков планируется так, чтобы активизировать различные мыслительные способности учащихся. Кроме уроков, свободные игры и занятия направлены на развитие продуктивного и творческого мышления. Учитель ставит ученикам вопросы, ответ на которые требует выхода за границы базового уровня мышления.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебной программы. Первые два применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, третий — применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Первый вид обогащения - общая познавательная деятельность - предполагает знакомство учащихся с самыми

Часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние» оценки, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, неадекватного отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление их репродуктивным работам, большая чувствительность к навыкам расцениваются как лень, упрямство, глупость.

Не для всех людей повышение креативности является целесообразным. Существует два основных типа (по В.Н. Дружинину) индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с развитием креативности: восстановление прежней системы личности путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без уменьшения креативности. Повышение уровня креативности целесообразно только для второго типа.